Depuis le début des années 1990, la « formation tout au long de la vie » s’est imposée, au sein de l’Union européenne et de ses États membres, comme un référent incontournable des politiques publiques en matière d’emploi, d’intégration professionnelle et sociale. Pourtant, comme « l’éducation permanente » avant elle, cette antienne donne lieu à des traductions sociétales qui se différencient par des configurations institutionnelles historiquement contrastées, par la manière dont, dans chaque pays, se nouent les débats, s’élaborent les réformes, se dessinent les dispositifs et leur appropriation. Ne se limitant pas au cas français, l’objectif de ce numéro de Sociologie du travail est de soumettre les tensions inhérentes à la formation tout au long de la vie, sa régulation, ses contours et ses usages à l’épreuve d’enquêtes empiriques dans différents secteurs, professions, territoires et sociétés.

Since the early nineties, “lifelong learning” has established itself both within the European Union and its member states as an inescapable reference point of public policy with respect to employment as well as professional and social integration. However, like “permanent education” before it, it gives rise to societal translations which differ through historically contrasting institutional configurations, through the manner in which the debates take place in each country, through the way that reforms are crafted and that systems and their appropriation get shaped. Not limiting ourselves to the French case, the objective of this issue is to subject the inherent tensions involved in lifelong education – related to its regulation, contours and usages – to an empirical investigation in different sectors, professions, territories and societies.

Coordination

Appel à contributions pour un numéro thématique coordonné par Arnaud Mias, Éric Verdier et Bénédicte Zimmermann 

Argumentaire

En 1995, la revue Sociologie du travail publiait un dossier spécial intitulé « Contre le chômage la formation ? Variations européennes », coordonné par Odile Benoit-Guilbot. Depuis cette date, la « formation tout au long de la vie » s’est imposée, tant au sein de l’Union européenne que de ses États-membres, comme un référent incontournable des politiques publiques en matière d’emploi, d’intégration professionnelle et sociale. Pour autant, comme « l’éducation permanente » avant elle, cette antienne donne lieu à des traductions sociétales qui se différencient par des configurations institutionnelles historiquement contrastées, par la manière dont, dans chaque pays, se nouent les débats, s’élaborent les réformes, se dessinent les dispositifs et leur appropriation.

Ne se limitant pas au cas français, l’objectif de ce numéro est de soumettre les tensions inhérentes à la formation tout au long de la vie, sa régulation, ses contours et ses usages à l’épreuve d’enquêtes empiriques dans différents secteurs, professions, territoires et sociétés. Au-delà des pratiques, il s’agit d’interroger la catégorie même de formation tout au long de la vie. Comment se rapporte-t-elle aux catégories nationales instituées (Jobert et al., 1995) telle que la formation professionnelle continue en France ou la berufliche Weiterbildung en Allemagne ? Quel type de pratiques inclut-elle, exclut-elle ? Qu’en est-il de la formation en situation de travail, comment est-elle mesurée, objectivée ? Où passent les frontières entre formation et information ? Quelle est la place du coaching, de l’accompagnement ? Comment ces derniers sont-ils thématisés et déclinés en lien avec la formation tout au long de la vie ? Existe-t-il une délimitation forte entre formation professionnalisante et personnelle, certifiante ou non ? Que recouvre au juste chacune de ces sous-catégories, comment se traduisent-elles en théorie et en pratique ? Qui sont leurs utilisateurs et à quelles fins ? Enfin, quels sont dans chacun des pays les principaux débats et déplacements marquants dans l’histoire récente de la formation tout au long de la vie ?

En France, la formation continue a fait l’objet de plusieurs réformes depuis le début des années 2000 qui ont contribué à redéployer son périmètre, sous l’impulsion notamment de la Commission européenne qui promeut la catégorie plus large de formation tout au long de la vie. Ces réformes se sont opérées sur la base d’appréciations fortement contrastées, au point de confiner parfois au paradoxe. D’un côté, l’inefficacité de la formation et l’opacité des usages des fonds qui lui sont dédiés font l’objet de dénonciations récurrentes entremêlant des arguments diversifiés entre captation de rentes, détournement de fonds mutualisés et inutilité des formations (cf. notamment Cahuc et Zylberberg, 2006). De l’autre, la nécessité de la formation tout au long de la vie fait largement consensus en vue d’affronter des enjeux majeurs comme la lutte contre le chômage, la sécurisation des parcours professionnels ou la compétitivité des entreprises[1]. La formation continue est ainsi appelée à participer à la fois au développement des individus – tant sur le plan personnel que professionnel – et à la réussite de projets collectifs menés à différentes échelles, de l’entreprise à la société tout entière en passant par les secteurs d’activité et les territoires. En lien avec ces enjeux, deux exigences n’ont cessé d’être promues en France, souvent conjointement et parfois contradictoirement, l’une d’égalité d’accès et l’autre d’efficacité économique de la formation (Dubar, 2015). Plus récemment s’est greffée sur la discussion la question de la latitude de choix individuel. La récente réforme française synthétise l’ambiguïté de ces exigences en tension sous le titre évocateur de « loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel »[2].

Ce numéro appelle à analyser les différentes facettes de l’équation française entre égalité d’accès, efficience économique, liberté de choisir et réalisation de soi, et les défis de leur articulation. Il entend également réunir des contributions dédiées aux termes spécifiques de l’équation de la formation tout au long de la vie qui prévaut dans d’autres pays, aux enjeux qui en découlent, intrinsèquement et si possible en comparaison (à titre introductif, voir Milana et al., 2017). Afin de mieux entrer dans la fabrique de ces équations nationales et d’assurer un dialogue entre les contributions, différents angles d’attaque sont proposés.

Responsabilités : quelles recompositions ?

Un premier volet d’interrogations a trait à la distribution de la compétence politique entre Etats, régions et partenaires sociaux (Culpepper, 2003), mais aussi entre les personnes singulières et la collectivité. Ainsi en France, la dernière loi de septembre 2018 remet en question le paritarisme dans la régulation de la formation continue au profit d’un rôle accru du pouvoir politique national. Une telle évolution ne semble pas être spécifique à la France (Gräbener, 2017) mais jusqu’à quel point ? Traiter cette question suppose d’identifier comment s’opère la régulation de la formation continue, quels en sont les protagonistes, quel est leur rôle respectif, quelles sont les orientations et les tensions qui en découlent (sur ces sujets, voir Brucy et al., 2007) ? Il s’agit plus avant de cartographier les institutions et dispositifs de la formation tout au long de la vie et les ressources qu’elles rendent accessibles.

Un autre volet a trait aux responsabilités respectives des entreprises et des personnes individuelles en matière, entre autres, d’investissement en temps et en argent dans la formation. Avec la loi fondatrice de 1971, la France avait fait le choix de donner la primauté à « l’entreprise formatrice », tout en encourageant ensuite des mesures de « co-investissement » sur les ressources financières et temporelles que requiert le fait de se former tout au long de la vie (Mériaux, 1999). Comparativement à d’autres pays tels que l’Allemagne, le « co-financement » entre entreprises, personnes et pouvoirs publics, reste cependant au stade du balbutiement en France. La responsabilité individuelle en matière de formation tout au long de la vie dédiée au développement professionnel ou personnel est en revanche un fait établi de longue date en Allemagne. Il donne aujourd’hui lieu à des appels en faveur d’un plus grand engagement des pouvoirs publics (Zimmermann, 2018), au moment où en France, les réformes visent à l’inverse à renforcer la responsabilité des individus quant à leur employabilité et la sécurisation de leurs parcours.

À l’image de ces deux cas contrastés, des contributions dédiées à des configurations nationales spécifiques, leur historicité et leurs rationalités propres sont les bienvenues. Toute aussi intéressante s’avère l’étude des conditions du partage des responsabilités, de même que des conséquences qui en découlent pour les personnes dans leur rapport à la formation, pour les professionnels du secteur comme pour les employeurs et les gestionnaires des ressources humaines quant à leurs pratiques respectives.

Formation et parcours individuels

En France, l’individualisation en matière de formation continue tend aujourd’hui à se confondre avec une logique de personnalisation et de subjectivation des droits (Luttringer, 2018), en lien avec une problématique de sécurisation des parcours individuels. Si les droits subjectifs à la formation s’y définissent comme attachés à la personne tout au long de sa vie indépendamment de son statut, se pose la question de leur effectivité et de leur finalité : qui s’en saisit, et en vue de quel type de formation? Si l’association entre individualisation, sécurisation des parcours et liberté de choisir marque le débat français, comment la formation tout au long de la vie s’articule-t-elle dans d’autres pays à la construction des parcours individuels, des mobilités professionnelles et sociales ? Quelles sont les problématiques et les pratiques associées ? Par exemple, la validation des acquis de l’expérience peut-elle constituer une alternative et/ou un complément pertinent de l’entrée en formation ? Par-delà l’étude des conditions objectives de l’accès à la formation, des réalisations qui en découlent en matière de développement professionnel et personnel, et de l’effet sur les parcours, se pose la question de l’appropriation individuelle de la formation et des dispositifs qui l’encadrent. Cette question recouvre celle du non-recours aux droits (Warin, 2016), mais aussi celle du rapport subjectif à la formation. Un autre pan de questionnements tout aussi intéressants porte sur le développement de pratiques de formation tout au long de la vie à l’initiative des personnes, en dehors des sentiers balisés des politiques d’entreprises et des dispositifs des politiques publiques, qu’il s’agisse de formations de reconversion, de perfectionnement professionnel ou de développement personnel. En France, ces pratiques s’observent tout particulièrement dans les secteurs alternatifs tels que l’écoconstruction, la naturopathie etc…, mais sont plus largement répandues dans d’autres pays.

L’accompagnement, érigé en France en dispositif phare de la réforme de 2018 avec le renforcement du conseil en évolution professionnelle, est encore une autre manière d’appréhender cette double facette, objective et subjective, de l’appropriation individuelle de la formation. Au-delà du seul cas français, que signifie accompagner une personne en vue de choisir et d’accéder à une formation[3] ? Quelles sont les modalités concrètes de cet accompagnement, quels en sont les acteurs, les prestataires ? Au Royaume-Uni par exemple, l’attention est focalisée sur la qualité et la quantité des informations accessibles aux individus, dans un objectif d’orientation (guidance) plutôt que d’accompagnement, ce qui suggère une certaine conception des parcours individuels et de la façon de les influencer. Par ailleurs, les bénéficiaires sont-ils tous égaux face à l’accompagnement, même lorsque celui-ci se veut gratuit comme dans le cas français ? L’individualisation des droits expose-t-elle les personnes, en particulier les moins dotées en capital scolaire et social, à des risques accrus d’isolement et de repli sur soi, en dépit de l’existence d’un droit à l’accompagnement ? Engendre-t-elle de nouvelles formes de non-recours ?

Répondre à ces questions passe par un examen minutieux des usages des dispositifs et droits de la formation, non seulement par les individus, mais aussi au regard des pratiques des employeurs, des organisations professionnelles, des prestataires de formation et des collectivités territoriales.

Formation et organisations : pratiques d’entreprise, régulations professionnelles et organismes de formation

Ce numéro a aussi vocation à accueillir des articles qui étudient de près les politiques de formation des entreprises. Comment ces politiques sont-elles conçues, définies et débattues ? Quels sont les usages des dispositifs développés par les entreprises ? De quelle façon celles-ci se conforment-elles au droit ? Comment le cadre législatif et conventionnel – branches et interprofession – est-il perçu, interprété et mobilisé ? Les entreprises sont-elles elles-mêmes productrices de normes dans le domaine ? Leurs politiques font-elles l’objet d’une évaluation ou, du moins, d’un bilan ? Selon quels critères (coût, efficacité, lutte contre les inégalités et les discriminations, développement professionnel, etc.) ? Avec quels indicateurs, pour quels débats, au sein de quelles instances ? Ces questions invitent plus largement à travailler sur la pluralité des finalités de la formation en entreprise.

Elles appellent aussi à prendre en compte les spécificités sectorielles, territoriales, organisationnelles, technologiques et institutionnelles dans lesquelles s’inscrivent les pratiques des entreprises (Vero et Sigot, 2017) pour étudier les différents types de formation mobilisés (spécifique, certifiée, en situation de travail, etc.), les finalités visées et les résultats effectifs. Comment, dans certains cas, le recours à la formation s’articule-t-il à des pratiques de fidélisation et de promotion de tout ou partie des effectifs ? L’accès à cette ressource fait-elle l’objet de revendications, de conflits, de négociations formelles et informelles ? Sur un autre registre, peut-on parler d’organisations « apprenantes », voire « capacitantes » (Vero et Zimmermann, 2018) susceptibles de favoriser selon des modalités variées qui seraient à documenter, le développement non seulement des compétences des salariés mais, au-delà, de leur autonomie professionnelle ? Quelles en sont les conditions d’émergence, entre choix managériaux, régulations négociées et inscription dans des processus d’innovation organisationnelle ? Jusqu’à quel point ces configurations organisationnelles sont-elles en mesure de contrebattre les inégalités structurelles qui caractérisent de longue date l’accès à la formation continue, en termes de qualification, de genre, d’âge, de taille d’entreprise, etc. (Baudelot et Establet, 1982) ?

Le recours à la formation est indissociable des organismes et des professionnels qui la dispensent (Lescure et Frétigné, 2010). Leurs pratiques relèvent-elles d’offres avant tout marchandes et/ou de régulations professionnelles définissant des standards de qualité en matière de programmation, de validation, de certification et d’évaluation ? En d’autres termes, la production de la formation relève-t-elle d’entreprises organisées en un secteur d’activité tertiaire en charge d’un marché de prestations et/ou voit-on se constituer des organisations collectives de formateurs en mesure d’affirmer des identités et des légitimités professionnelles spécifiques auprès des destinataires des formations, individus et entreprises ?

Les contributions attendues instruiront, enquête empirique à l’appui, une ou plusieurs des questions ci-dessus. Elles prêteront particulièrement attention aux tensions, ambivalences et contradictions qui pèsent sur la formation tout au long de la vie, tiraillée entre d’une part, l’érection en un droit social fondamental, de l’autre l’assimilation à une ressource supplétive des politiques de l’emploi au même titre que d’autres instruments. Les travaux comparant ou confrontant différents dispositifs de formation, différents usages, secteurs ou/et pays sont particulièrement bienvenus.

Modalités de soumission

Les propositions pourront développer des perspectives disciplinaires diverses et adopter des méthodologies aussi bien qualitatives que quantitatives. Des propositions relatives à d’autres pays que la France ou encore comparatives sont bienvenues.

Les intentions de contribution prendront la forme d’un texte anonymisé de 8 000 à 10 000 signes. Les coordonnées des auteurs seront fournies séparément. Les propositions devront être adressées

avant le 15 décembre 2019,

par courrier électronique, au secrétariat de rédaction de la revue : socio.dutravail[at]sciencespo.fr.

Les résultats de la pré-sélection, effectuée par les coordinateurs et le comité de rédaction, seront communiqués d’ici mi-février 2020.

Les auteurs et autrices dont la proposition aura été présélectionnée adresseront leur article (75 000 signes maximum) au plus tard le 1er septembre 2020 au secrétariat de rédaction de la revue. Les articles, anonymisés, peuvent être soumis en français ou en anglais et seront publiés dans la langue dans laquelle ils ont été soumis. Ils seront évalués selon les conditions habituelles par le comité de rédaction.

Comité de rédaction

Coordinateur du comité de rédaction :

• Didier Demazière

Membres du comité :

• Laure BERENI (CR), Centre Maurice Halbwachs (CMH), CNRS - EHESS - ENS - INRA ;
• Eve CHIAPELLO (DE), Centre d’étude des mouvements sociaux (CEMS), Institut Marcel Mauss, CNRS - EHESS ;
• Didier DEMAZIÈRE (DR), Centre de sociologie des organisations (CSO), CNRS - Sciences Po ;
• Pierre DESMAREZ (PU), Migrations, espaces, travail, institutions, citoyenneté, epistémologie, santé (METICES), Université Libre de Bruxelles ;
• Anne-Cécile DOUILLET (PU), Centre d’études et de recherches administratives, politiques et sociales (CERAPS), CNRS - Université de Lille (Lille 2) ;
• Odile JOIN-LAMBERT (PU), Professions, Institutions, Temporalités (Printemps), CNRS - UVSQ ;
• Michel LALLEMENT (PU), Analyse sociologique du travail, de l’emploi et des organisations, Lise, CNAM - CNRS ;
• Arnaud MIAS (PU), Institut de recherche interdisciplinaire en sciences sociales (IRISSO), CNRS - Université Paris Dauphine ;
• Marie PLESSZ (CR), Centre Maurice Halbwachs (CMH), CNRS - EHESS - ENS - INRA ;
• Geneviève PRUVOST (CR), Centre d’étude des mouvements sociaux (CEMS), Institut Marcel Mauss, CNRS - EHESS ;
• François PURSEIGLE (PU), Agroécologie, Innovations, Territoires (AGIR - UMR INRA-INPT), Institut National Polytechnique de Toulouse ;
• Yasmine SIBLOT (PU), Centre de recherches sociologiques et politiques de Paris (CRESPPA-CSU), Université de Paris 8 ;
• Pascal UGHETTO (PU), Laboratoire Techniques, Territoires et Sociétés (LATTS), Université Paris-Est Marne-la-Vallée ;
• Laure de VERDALLE (CR), Professions, Institutions, Temporalités (Printemps), CNRS - UVSQ ;
• Eric VERDIER (DR), Laboratoire d’économie et de sociologie du travail (LEST), CNRS - Aix-Marseille Université ;
• Bénédicte ZIMMERMANN (DE), Centre Georg Simmel, EHESS.

Bibliographie

Baudelot, C., Establet, R., 1982, « Formation continue : un redoublement des inégalités », Éducation et société, n° 1, p. 17-20.

Brucy, G., Caillaud, P., Quenson, E., Tanguy, L., 2007, Former pour réformer. Retour sur la formation permanente (1945-2004), La Découverte, Paris.

Cahuc, P., Zylberberg, A., 2006, La formation professionnelle des adultes : un système à la dérive, Centre d’observation économique de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris (CCIP).

Culpepper, P., 2003, « Employers’ associations, public policy, and the politics of decentralized cooperation in Germany and France », in Hall, P., Soskice, D. (dir.), Varieties of Capitalism: The Institutional Foundations of Comparative Advantage, Oxford University Press, New York, p. 275-306.

Dayan J.-L., Tallard, M., 2017, « La formation professionnelle au défi des parcours », Education permanente, n° 213, p. 29-40.

Dubar, C., avec le concours de Nasser, C., 2015, La formation professionnelle continue, La Décou­verte, Paris.

Gräbener, J., 2017, « Pluralité de paritarismes. Une comparaison franco-italienne des systèmes de cotisation pour la formation professionnelle continue », Formation Emploi, n° 137, p. 33-49.

Jobert, A., Marry, C., Tanguy, L. (dir.), 1995, Éducation et travail en Grande-Bretagne, Allemagne et Italie, Armand Colin, Paris.

Lescure, E. de, Frétigné, C. (dir.), 2010, Les métiers de la formation. Approches sociologiques, Presses universitaires de Rennes, Rennes,.

Luttringer, J.-M., 2018, « Le compte personnel de formation rénové », Droit Social, n° 12, p. 994-998.

Maggi-Germain, N., 2018, « L’accompagnement des travailleurs », Droit Social, n° 12, p. 999-1005.

Mériaux, O., 1999, « L’action publique partagée : formes et dynamiques institutionnelles de la régulation politique du régime français de formation professionnelle continue », Thèse de doctorat en Science politique, Université Pierre Mendès-France, Grenoble.

Merle, V., 2006, « La formation tout au long de la vie, une proposition pour les sociétés démocratiques », in Y. Morvan (dir.), La formation tout au long de la vie : nouvelles questions, nouvelles perspectives, Presses universitaires de Rennes, Rennes, p. 23-38.

Milana, M., Holford, J., Webb, S., Jarvis, P., Waller, R. (dir.), 2017, Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning, Palgrave MacMillan, Houndmills.

Mirochinentko, K., Verdier, É., 1997, « Contrat et action publique : le cas de la formation profession­nelle continue », Travail et Emploi, n° 72, p. 31-43.

Vero, J., Sigot, J.-C., 2017, « Comment les entreprises s’organisent pour mettre les salariés en capacité de se former », Formation Emploi, n° 137, p. 73-95.

Vero, J., Zimmermann, B., 2018, « À la recherche de l’organisation capacitante : quelle part de liberté dans le travail salarié ? », Savoirs, n° 47, p. 131-150.

Warin, P., 2016, Le non-recours aux politiques sociales, Presses universitaires de Grenoble, Grenoble.

Zimmermann, B., 2018, « La formation continue et sa réforme, talon d’Achille du système allemand de formation professionnelle », Droit social, n° 12, p. 1047-1052.

Notes

[1] Sur ce caractère à la fois consensuel et fourre-tout, voir Merle, 2006.

[2] Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018.

[3] D’un point de vue juridique, voir Maggi-Germain, 2018.

Coordination

Call for submissions for a thematic issue coordinated by Arnaud Mias, Eric Verdier and Bénédicte Zimmermann

Argument

In 1995 the review Sociologie du travail published a special issued coordinated by Odile Benoit-Guilbot and entitled “Contre le chômage la formation? Variations européennes” (“Combatting Unemployment through Education? European Variations on the Theme”). Since that date, “lifelong learning” has established itself both within the European Union and its member states as an inescapable reference point of public policy with respect to employment as well as professional and social integration. However, like “permanent education” before it, it gives rise to societal translations which differ through historically contrasting institutional configurations, through the manner in which the debates take place in each country, through the way that reforms are crafted and that systems and their appropriation get shaped.

Not limiting ourselves to the French case, the objective of this issue is to subject the inherent tensions involved in lifelong education – related to its regulation, contours and usages – to an empirical investigation in different sectors, professions, territories and societies. Going beyond the study of practices, the concern is also with examining the category of lifelong learning itself. How does the European category relate to nationally instituted categories (Jorbe et al., 1995) such as formation professionnelle continue in France or berufliche Weiterbildung in Germany? What kind of practices do these categories include and exclude? What about on-the-job learning for instance? Or where are the boundaries between training and information? What are the roles played by coaching and personalized accompaniment? How are these latter thematized and adapted in connection with lifelong learning? Can a distinct line of demarcation be drawn between professional and personal education, whether of a certifying character or not? What exactly is behind each of these subcategories, how are they translated into theory and practice? Who are their users and to what purpose? Finally, in each of the countries under examination, what are the main debates and conspicuous displacements in the recent history of lifelong learning?

In France, since the year 2000, continuing education has been the object of several reforms which have redeployed its scope, particularly at instigation of the European Commission, which promotes the broader category of lifelong learning. The reforms came into being on the basis of starkly contrasting assessments of the existing system, these sometimes bordering on the paradoxical. On the one hand the ineffectiveness of training and the opaqueness of the use of funds devoted to it are the object of recurrent denunciations intermingling diverse arguments such as rent appropriation, misappropriation of pooled funds and the ultimate futility of training (see especially Cahuc and Zylberberg, 2006); on the other hand, the necessity of lifelong learning enjoys an overwhelming consensus in dealing with major issues such as the struggle against unemployment, the safeguarding of career paths and the competitiveness of companies.[1] Continuing education is therefore called upon to simultaneously participate in the development of individuals – in terms of both the personal and professional side of things – and in the success of collective projects conducted at various scales, from the company to society as a whole, through sectors of activity and local territories. In connection with these issues there are two requirements which have never ceased to be promoted in France, often conjoined and sometimes contradictorily, the one being equal access and the other being the cost-effectiveness of training (Dubar, 2015). Added to the discussion more recently has been the question regarding the latitude of individual choice. The recent French reform synthesizes the ambiguity of these discrepant requirements under the evocative heading: “Law for the Freedom to Choose One’s Professional Future.”[2]

This special issue calls for an analysis of the challenges raised by the French equation aiming to combine equality of access, cost-efficiency, individuals’ freedom to chose and self-realization. It also aims to bring together contribution devoted to those specific terms of the equation of lifelong learning which prevail in other countries as well as to those issues which ensue from it, and if possible why not in comparison (as an introduction see Milana et al., 2017). So as to better enter into the factory of these national equations and to ensure a dialogue among the contributions, we suggest three main angles of attack.

Responsibilities: New arrangements?

A first series of questions deals with the distribution of competence among states, regions and social partners (Culpepper, 2003), further between specific persons and the collectivity. Thus in France the last law of September 2018 calls into question co-determination in the regulation of continuing education so as to make for an increased role of the national political bodies. This kind of development would not seem to be particular to France (Gräbener, 2017) but to what extent? Addressing this question requires to identify how the regulation of continuing education is carried out, who are its protagonists, what are their respective roles, what are the orientations and tensions which ensue (on these subjects see Brucy et al., 2007). The agenda here is to map the institutions and mechanisms of lifelong learning as well as the resources which they make available and the challenges they raise.

Another set of questions deals with the responsibilities of companies and individuals in terms of, among other things, the time and money invested in training. With the founding legislation of 1971, France chose to give primacy to “the company offering training” while subsequently also encouraging measures of “co-investment” in financial and temporal resources as required by the process of lifelong education (Mériaux, 1999). Yet compared to other countries such as Germany, in France the “co-investment” among companies, persons and public authorities is still taking its first faltering steps. In Germany, individual responsibility in lifelong learning devoted to professional or personal development has long been an established fact. This has now resulted in calls for greater commitment on the part of companies and public authorities (Zimmermann, 2018) at a time when in France the reforms aim at the reverse in strengthening individuals’ responsibility as to their employability and in terms of securing their career.

On the model of these two contrasting cases, we welcome articles devoted to specific national configurations, their historicity and rationales. Encouraged is the study of those conditions appertaining to the sharing of responsibilities and the consequences which ensue for individuals in their relationship to education, for professionals in the training sector as well as for employers and human resource managers as to their respective practices.

Training and individual pathways

In France, the individualization of continuing education is associated with a personalization and subjectification of rights (Luttringer, 2018) in connection with the problem of securing individual pathways. If subjective training rights are defined as attached to a person her entire life and independent of his status, the question arises as to their effectiveness and their final aim. Who makes use of them and with a view to what type of training? If the association between individualization, securing individual pathways and freedom of choice is one of the hallmark of the current French debate, then how does lifelong learning in other countries relate to the construction of individual pathways, as well as professional and social mobility? What are the associated practices and issues at debate? For instance can the accreditation of work experience, which may count toward a qualification, constitute an alternative and/or relevant addition to entering a training program? Beyond the study of the objective conditions pertaining to the access to training, the achievements which ensue in terms of professional and personal development, and the impact on individuals’ pathways, the question also arises as to the individual appropriation of training and the provisions which support it. This question covers not only that of non-recourse to rights (Warin, 2016) but the subjective relationship to training. Another equally interesting facet of the issue is the development of lifelong-learning practices at the initiative of individuals, outside the box of corporate policies and public-policy measures, whether in terms of retraining courses, professional or personal development. In France these practices can be observed particularly in those alternative sectors such as for instance eco-construction and naturopathy, but they seem to be more widespread in other countries.

Personal accompaniment established in France as a flagship mechanism of the 2018 reform, together with the reinforcement of personal advising on professional development, is yet another way of addressing this double facet, objective and subjective, of the individual relationship to training. Beyond the French case, what does it mean to support a person in terms of choosing and gaining access to training?[3]  What are the concrete modalities of this support, who are the actors, the providers? In the United Kingdom, for instance, attention is focused on the quality and quantity of information available to individuals for the purpose of guidance rather than support, which suggests a certain conception of individual pathways and how to influence them. Furthermore, are the beneficiaries all equal in terms of personal support, even when it is intended to be free as in the French case? Does an individualization of rights expose persons, particularly those less endowed with educational and social capital, to an increased risk of isolation and withdrawal despite the existence of a right to personal support? Does it engender new forms of non-recourse?

In order to answer these questions, one needs to undertake a detailed examination of the uses of training rights and arrangements, not only by individuals but with respect to the practices of employers, professional organizations, providers of training, as well as local and regional authorities.

Training and organizations: companies’ practices, industrial regulations and training agencies

The aim of this special issue is to also accommodate articles which closely examine company training policies. How are these policies conceived, defined and debated? What are the uses to which those devices developed by companies are put? In what way are these in compliance with law and collective agreements? How is the legislative and contractual framework – at both the sectoral and interprofessional level – perceived, interpreted and mobilized? Are the companies themselves producers of norms in the field? Are their policies the object of an evaluation or at least a balance sheet? And according to what criteria – cost, effectiveness, struggle against inequalities and discrimination, professional development, etc.? And with what indicators for what debates, in what quarters? For instance, in order to assess training effectiveness one needs first to agree on what effectiveness means, on what the relevant criteria would be. These questions are more broadly an invitation to examine the plurality of aims involved in company training policies.

They further invite authors to take into account the sectoral, territorial, organizational, technological and institutional specificities pertaining to company practices (Vero and Sigot, 2017), when studying the types of mobilized training (specific, certified, on-the-job, etc.), the intended objectives and the actual outcomes. Under what conditions is for instance training articulated in loyalty practices and the promotion of all or part of the workforce? Is access to training resources made the object of claims, conflicts, formal and informal negotiations? On another front, can one speak of “learning” or “capability-enhancing” organizations (Vero, Zimmermann, 2018) likely to promote – according to diverse rationales, which would require documentation – development of not only the employees’ skills but their professional autonomy? What are the conditions for such organizational configurations to emerge? To what extent are they able to combat those longstanding structural inequalities which characterize access to continuous education in terms of qualifications, gender, age, company size, etc. (Baudelot et Establet, 1982)?

A last important point is that training is inseparable from the bodies and professionals which provide it (Lescure et Frétigné, 2010). Are their practices primarily market offerings and/or professional regulated so as to define standards of quality in programming, validation, certification and evaluation? In other words is training produced by market oriented firms organized in a tertiary sector and/or by collective organizations of trainers in a position to affirm specific professional identities and legitimacies towards training consumers, individuals and companies as well?

The articles should examine, supported by empirical inquiry, one or several of the above questions. They will pay particular attention to tensions, ambiguities and contradictions which influence lifelong learning, torn between its establishment as a fundamental social right and its treatment as a suppletive resource of employment policies in the same way as other instruments. Especially welcome are researches which compare or confront different training mechanisms, arrangements, usages, in different sectors and/or countries. Interdisplinary researches associating co-authors from different disciplines are much appreciated too.

Submission guidelines

Proposals for an article should take the form of an anonymous text comprising between 8000 and 10,000 characters. They may foster diverse disciplinary perspectives and adopt qualitative as well as quantitative methodologies. Proposals relating to countries other than France or of a comparative nature are welcome. These proposals should be submitted in electronic form to the review’s editorial department

no later than 15 December 2019.

The coordinators and editorial board will inform authors of the pre-selection results by mid-February 2020.

The authors of the pre-selected proposals should send their articles (75,000 characters maximum) to the review’s editorial department no later than 1 September 2020. The anonymous articles should be submitted in French or English and will be published in the language in which they have been submitted. They will be evaluated by the editorial board in line with its usual standards.

See the editorial guidelines and submission instructions on http://www.sociologiedutravail.org/spip.php?article4

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Notes

[1] On this simultaneously consensual and catchall character, see Merle (2006).

[2] Law no. 2018-771 of 5 September 2018.

[3] For a legal perspective see Maggi-Germain (2018).