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Journal of International Mobility – Moving for Education, Training and Research
Details
The multidisciplinary peer-reviewed Journal of International Mobility, published by PUF and led by Agence Erasmus+ France / Education Formation, brings together scientific papers related to all aspects of international mobility in the context of education and training in Europe and around the world. The journal aims to improve understanding of the issues, conditions and impact of mobility in order to encourage its consideration by the researchers and political decision-makers who have the authority to support it.
The agency is launching its eighth call for papers for a special edition coordinated by Yamina Bettahar (Research professor at the University of Lorraine) and Aline Gohard-Radenkovic (Research professor at the University of Fribourg).
The special edition will focus on: “From pre-professional mobility abroad to international professional mobility: Issues, courses and strategies from various key players”
We are also accepting miscellaneous articles about international mobility for education and training in Europe and around the world. These proposals can pertain to several disciplinary fields: sociology, education sciences, history, geography, anthropology, economics, language teaching, etc.
Two other sections are also open to proposals for papers: reading notes and a section on case studies (see details below).
Editors
- Yamina Bettahar (University of Lorraine, France)
- Aline Gohard-Radenkovic, (University of Fribourg, Switzerland)
Argument
The phenomenon of international pre-professional mobility 1 , in the form of internships with companies or industries, is relatively old (Caspard, 1998)2 and yet little research has been carried out in this area (Tyurina, 2017). However, this type of mobility is continually increasing. It involves study programmes during preparatory studies and Master’s degrees (in grandes écoles and universities), as well as international3 mobility programmes for PhD and post-doctoral students, which is of great interest since they should prepare these audiences for professional mobility.
Without going back as far as the founding periods, in the 1980s we observe the emergence of new forms of international trips while the 1990s marked the unprecedented expansion of new types of mobility, including pre- professional mobility4 within higher education institutions and international organisations. While within the context of globalisation, we still see traditional mobility for work, study abroad periods, escape from natural disasters or political persecution, we can see that new types of individual mobility have taken shape since the 2000s, which go hand in hand with the introduction of new migration policies and the assertion of new approaches to mobility (Gohard-Radenkovic and Veillette, 2015 and 2016).
Pre-professional mobility and transnational professional mobility are an integral part of these new approaches.
Today, these types of mobility are affected by the need for international professionalisation. This means ensuring that those who have completed the higher training system are prepared to adapt to the different types of skill sets they must use and the new work situations that now go beyond the national framework of pre-employability and employability. In light of this, professional communities point to a set of needs and skills. These types of mobility have now emerged as the “key lever” for economic development and “a career accelerator” both nationally and internationally. They are designed to be the meeting points par excellence for people, the circulation of goods and products, as well as exchanges of knowledge and expertise, processes referred to as “professionalisation” (Barbier, 2001, Brucy, 2013) and “interculturation” (Guerraoui, 2009). In this sense, these types of mobility represent a critical issue for the public action of national, European and international leaders. In an increasingly globalised world, they have become a major concern for companies that relocate abroad.
According to Marc-Henry Soulet (2008), specialists who study migration and mobility have observed unprecedented intensification and diversification of travel, multiplied by virtual technologies and the acceleration of transport and further strengthened by a “mobility injunction” that seems to apply to all levels of society. We are all potential candidates for mobility.
Professional mobility has also not been a favourite topic among researchers5. A few studied the topic in the late 1990s and early 2000s, including Yanaprasart (2002, 2006, 2007) and Stalder (2010), focusing on the underlying aspects of professional immersion abroad and communication with foreign counterparts in the context of international companies. These researchers sought to identify issues, motivations, backgrounds, representations, practices, strategies, relationships with others and oneself that introduce intercultural and sociolinguistic challenges in corporate environments and international organisations, which are de facto plurilingual and pluricultural settings.
In the midst of a diversification of situations, the same observation is made: the bipolar journey between here and there is becoming less common and the initial university mobility leads to a second, third or more professional mobility experience. To describe this phenomenon of multiplurality, Zarate and Gohard-Radenkovic (2004) proposed the term “grammar of complexity” in their analysis not of mobility situations or mass migration in the singular, but “mobilities” in plural form (Gohard-Radenkovic, 2007), thus creating more porous limits between migration, expatriation and mobility.
Furthermore, two concepts emerged to improve our understanding of this complexification of the journeys of individuals and groups. The first was “mobility capital” from Murphy-Lejeune (2003)6 referring to prior linguistic and cultural capital7, educational background, psychological profile, past and present mobility experiences, skills acquired during this mobility (Eyebiyi, 2019), reinvestment or failure to reinvest these skills, etc. The second was that of “journeys” rather than “trajectories” (overly predictable paths from one point to another), because it retraces these journeys in the form of “maps” that are symbolic and identity-based, as well as geographical and spatial (Zarate and Gohard-Radenkovic, op. cit.).
Finally, another operative concept emerged, that of “co-actors of mobility” (Gohard-Radenkovic, op.cit., 2007), which are often ignored or even hidden, yet must be taken into account because they are a part of mobility. These co-actors are all those that work with these mobile audiences by welcoming them, providing assistance, advice, resource “management”, social integration (especially through language), helping them settle in with their stay, departure and return, providing information, training, remuneration, protection, (re)integration into the school environment, academic and professional setting, etc.
The role of these co-actors is just as essential in organising pre-professional internships.
Again, we find little research on mobility aimed at developing students’ professional skills8 despite the fact that these immersion internship practices in a foreign company or industry have existed since the early 20th century (Bettahar, 2009, 2019; Bettahar and Guthleben, 2019). The recent surge in the topic of international mobility and the internationalisation of the academic market as a structuring element for higher education policies led to the issue of scientific circulation for young or experienced researchers becoming an essential part of the long-term process of pre-professional and professional integration. These new types of mobility can take on a variety of forms and can be addressed using an array of approaches, whether it be during the major stages that mark the process of socialisation, training and academic learning (studies, internships) or during post-doctoral employment, since in the example of French higher education institutions, “professionalisation before professionalisation” undeniably exists (Aghulon, Convert, Gugenheim and Jakubowski, 2012).
Many universities, motivated by the recognition for their degrees, diversify their training programmes (often in English!) and strongly advise students to undertake an internship abroad to ensure an “added value” for their professional integration. These pre-professional mobility policies, advocated by European institutions and international organisations since the late 1990s and early 2000s9, were intended to ensure the flexibility and employability of younger generations (and future elite), helping to develop their skills, expand their networks, with a view to future professional mobility in optimal conditions.
In numerous sectors (e.g. engineering sciences), internships therefore became a mandatory (and inevitable) step in the training programme, whether through worker internships during the preparation cycle for grandes écoles, as introductory work placements, or at the end of university studies (Master). This work placement allows students to discover the company, and put the knowledge and soft skills they have acquired in class into practice. Experiential learning in an international company offers an excellent opportunity for students to build their social and professional capital, as well as network and facilitate their professional integration at the end of their studies (Giret and Issehnane, 2012). These types of mobility also attract researchers at the start of their careers, encouraged by their institutions and academic policies, to create bilateral inter-university agreements and international networks for scientific collaboration supported by agencies that fund projects or programmes10.
The reality, however, give less cause for optimism. The other side of the coin is already visible for these “all- mobility” policies, which can lead to inconsistent processes, such as the immobilisation of candidates for mobility (Gohard-Radenkovic, 2017). The proliferation of fixed-term contracts is becoming a significant feature of contemporary academic markets. The French example is an emblematic one, since French workers are the most mobile in Europe. However, this is also the case for other countries such as Italy and Switzerland, where studies have been carried out in this area in recent years (Goastellec, 2016), through the study of post-doctoral jobs (Bataille and Sautier, 2019). Over the past twenty years, the number of researchers employed via post-doctoral contracts rapidly increased in European and even North American higher education and research institutions. PhD graduates seeking employment, or young “postdocs”, move to other European countries or elsewhere in the world to find work they cannot find in their home country or to take advantage of a first international mobility experience before finding a more stable position. In reality, we must realise, along with others, that “this proliferation of postdoctoral contracts is part of a general trend towards the ‘de-standardisation’ of academic careers” (Enders and Musselin, 2008).
Therefore, these mobility policies cannot be separated from a more global phenomenon, that of a scarcity of stable positions offered by various organisations, illustrated in the proliferation of fixed-term contracts and lower job security in general for these graduates. The research cited above on these new key players clearly demonstrates the academic journey and paths to employment. The gaps between the euphoric depiction of mobility and socio- economic realities have been analysed by Ferreira (2015), Capuroscio, (2015), Keller-Gerber (2016), Bolzman and Guissé (2017a and 2017b), Olatuyo (2017), Bernela and Bertrand (2018), Guissé and Bolzman (2019)11.
We ask that contributors address one or more of the issues mentioned above related to medium or long-term immersion through internships with a company, industry or research & development laboratory that is mandatory for the training programme (Master, MBA, PhD and post-doctoral), carried out as part of Erasmus+, or within the framework of inter-university agreements or projects funded by national or international scientific bodies, such as research centres or institutes.
Since we are dealing with complex and unprecedented processes, we ask that authors define the pre-professional mobility, placing it in its context, including specific political, social, linguistic, cultural and economic issues, and identify the new mobility dynamics of the key players and co-actors in the professional circles created by these processes nationally, internationally and across borders. We also ask contributors to identify the issues and implications of this mobility for the future careers of participants and the mobility’s impact and return on investment (or lack thereof) for the institutions, organisations, and the overall economy and society. We suggest investigating existing links between pre-professional and professional mobility, the connections, roadblocks, exchanges back and forth, profits and losses, contributions, gaps, etc.
In order to analyse the diverse range of situations, issues, individual journeys, difficulties, and strategies, the methodology for contributions can target or combine specific expertise from the authors’ fields: quantitative approaches (questionnaire-based surveys, statistics, etc.), qualitative approaches (textual or discursive analysis of regulatory and legislative documents, semi-structured interviews, ethnography of communication, real-life accounts, etc.) or hybrid and multi-modal approaches combining several methods and perspectives.
Procedures for submitting articles
Please email your papers (full text) (Word document) to revue@agence-erasmus.fr
before 15 May 2020.
Each paper will be reviewed anonymously by two members of the reading committee and each applicant will receive a response. Following assessment, four responses are possible: article accepted, article accepted with request for minor changes, request for major changes, article rejected. In the event of a request for major changes, you will be asked to return the article with a page explaining the changes.
Languages accepted: French, English, Spanish, Italian and German. Deadline for submitting papers: 15 May 2020
Response sent to authors: July 2020
Publication: December 2020
Article format
Number of characters: Maximum of 33,000, including footnotes, spaces, the abstract, keywords and biographical references for the article.
Font: Times New Roman 12. Line spacing: Multiple 1.15 The proposals must include:
- First and last names of the author or authors (capitalising only the first letter of the first and last name),
- A descriptive title, centred
- A summary in the language of the article (French, English, German, Spanish, Italian) and a translation in English or French (approximately 1,500 characters including spaces)
- 3 to 5 keywords,
- a short biography of the author in the language of the article and an English translation,
- the bibliographical references for the article
Bibliographic and digital references:
They should be listed at the end of the article, in alphabetical order.
Notes
They should appear at the bottom of the page with a footnote reference in the text. They must be typed in size 10 Times New Roman font.
Quotations
Quotations (author or excerpt from interviews) must be inserted in the text using quotation marks.
Formatting
Italics should be used to emphasise foreign words or expressions.
Iconographic documents
Iconographic documents may be attached to the articles. Images must be in JPEG format.
Ongoing calls for papers
The journal also accepts papers for a variety of categories, outside the call for thematic papers:
Miscellaneous category
This category features articles on a wide range of topics related to the study of international mobility for education and training. The papers can come from a variety of disciplines: sociology, economics, geography, learning sciences, anthropology, semiology, history, etc
“Case studies”
The “Case studies” category helps strengthen links between theory and practice through papers from experts in the field of mobility for education and training. This category can include presentations of case studies, teaching experiments, specific tools, etc.
Maximum of 33,000 characters, including footnotes, spaces, summary, keywords, and bibliographical references. The format of the article must comply with the journal’s editorial standards.
“Reading notes” category
The “Reading notes” category gives contributors the possibility to summarise and review a recent book. The notes must describe the book’s contributions and limits.The purpose is not only to present a summary of the content but to offer critical analysis of the positions presented, the problematisation of the subject, the methodology chosen and the results. The notes must also compare the book with the existing literature and topics featured in JIM.
Maximum of 10,000 characters, including spaces and footnotes.
The format of the text must comply with the journal’s editorial standards.
Notes
1 This refers to temporary periods of training, work placement or internships conducted in the European Union or abroad. During these periods, students can apply knowledge acquired during their studies, gain experience and practical knowledge daily tasks in the workplace, and strengthen their linguistic abilities. Pre-professional mobility should also allow students to diversify their educational path in a customised manner, gain a multicultural perspective, become open to transnational issues and develop a professional network. After completing a university degree or equivalent, graduates should be able to take part in circulatory mobility opportunities. However, the goals of these immersion experiences may of course vary from one context to the next.
2 See Caspard, P. (1998). Les « changes » linguistiques d'adolescents. Une pratique éducative, XVIIe-XIXe siècles. SIHFLES – document 21. These internships took place over long immersion periods (one year) at factories, with craftsmen, or shopkeepers, where the trainee learned professional knowledge and skills in the language of their neighbouring region, either in German-speaking or French-speaking Switzerland.
4 We will return to their definition later.
5 They are primarily economists, sociologists, managers, human resources directors, and statisticians.
6 E. Murphy-Lejeune created the concept of “mobility capital” based on the sociology of Georg Simmel.
7 See the article by Hugues Draelants and Magali Ballatore (2014): https://journals.openedition.org/rfp/4430, which analyses the links between cultural capital, the fragmentation of the school system and the internationalisation of mobility.
8 Since the late 1980s, the French Ministry of Foreign Affairs has been aware of the importance of preparing these foreign students and young researchers who apply for academic and pre-professional mobility, by providing them with scholarships and sending specialists trained in French with specific objectives (FOS language programmes) and intercultural communication in international settings to the countries requesting this professional training. See Gohard-Radenkovic, A. (2002). Furthermore, these pre-professional trips abroad have long existed for students in North America and northern Europe. They are part of a university tradition that inspired the Erasmus+ programmes.
9 Implemented via new human resources management methods.
10 Examples include France’s Agence Nationale de Recherche (ANR), the European Science Foundation (ESF), the EU’s Erasmus-Mundus or the Swiss National Science Foundation (SNSF).
11 See JIM volume no.°5 (2017), in which the authors specifically address the uphill battle of graduates from foreign universities who want to remain in the country where they completed their studies and become integrated in the local socio- economic fabric.
Bibliography (only authors cited in the description)
Aghulon, C., Convert, B., Gugenheim, F. et Jakubowski, S. (2012) (dirs.). La Professionnalisation pour une université, Paris : L’Harmattan.
Barbier, J.-M. (2001). La Formation des adultes : crise et recomposition, coll. « Questions de recherche en éducation », Paris, INRP.
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Bettahar, Y. (dir.), (2019). Les Circulations internationales étudiantes d’hier à aujourd’hui, Nancy : PUN-MSH Lorraine.
Bettahar, Y. (2009). « La formation des élites techniques du Maghreb dans les écoles d’ingénieurs françaises depuis les années 1960. L’exemple des élèves marocains à l’ENSEM de Nancy », in Bettahar, Y. et Birck, F. (2009), Étudiants étrangers en France. L’émergence de nouveaux pôles d’attraction au début du XXe siècle, Nancy, Presses Universitaires de Nancy.
Bettahar, Y. & Guthleben, D. (2019). « Les circulations scientifiques depuis le début du XXe siècle : nouvelles perspectives d’étude », Philosophia Scientiæ, 23-3, novembre 2019.
Bolzman, C. et Guissé, I. (2017a). Étudiants du Sud et internationalisation des hautes écoles : entre illusions et espoirs. Un parcours du combattant vers la qualification et l'emploi, Institut d’Études sociales à Genève : Collection du Centre de recherche sociale t. 13, Format Kindle.
Brucy, G. (2013). « L’apprentissage ou… les apprentissages », Revue française de pédagogie, 2013/2, (n° 183), pp. 15-25.
Capuroscio, M. L. (2015). « Portrait d’un nouveau type de migrant au XXIème siècle. Parcours de trois jeunes femmes en Suisse : quand le pays d’études devient un pays d’immigration ou vice-versa », in Gohard-Radenkovic,
A. et Veillette, J. (dir.), De nouveaux espaces dans de nouvelles logiques migratoires ? Entre mobilités et immobilités des acteurs, Cahiers internationaux de sociolinguistique, 2015/2 (Vol. 8), pp. 181-200.
Caspard, P. (1998). Les « changes » linguistiques d'adolescents. Une pratique éducative, XVIIe-XIXe siècles. SIHFLES
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Draelants, H. et Ballatore, M. (2014). « Capital culturel et reproduction scolaire. Un bilan critique », Revue française de pédagogie - Recherches en éducation n° 186, pp. 115-142 : htpps://journals.openedition.org/rfp/4430
Enders, J., Musselin, C., 2008. “Back to the Future? The Academic Professions in the 21st Century”, in Centre for Educational Research and Information, Higher Education to 2030, 1, Paris: OECD, pp. 125-150
Eyebiyi, E.P. (2019). « Des pôles d'excellence dans les Suds ? Mobilités étudiantes et spécialisation des médecins béninois au Sénégal », in Bettahar, Y. (dir.), (2019), Les circulations étudiantes internationales d’hier à aujourd’hui, Nancy : PUN-MSH Lorraine.
Giret, J. F. et Issehnane, S. (2012). « L’effet de la qualité des stages sur l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur », Revue française des sciences sociales – Formation Emploi, 117 / janvier-mars, pp. 29- 47.
Goastellec, G. (2016). « La mobilité internationale : une qualité des carrières et des marchés académiques en Europe ? », Journal of international Mobility, n° 4, pp. 171-188.
Gohard-Radenkovic, A. (2002). « Quelles compétences pour le futur médiateur culturel en contexte professionnel international ? », Revue du CERELC, Culture et communication en milieu professionnel interculturel, dir. ISANI, S. Centre de recherche appliquée à l’enseignement des langues et des cultures, Uni Grenoble III, pp. 65-78.
Gohard-Radenkovic, A. (2007). « Comment analyser les processus identitaires dans la mobilité », Igitur, Roma3, Arnica Editrice, pp. 43-58.
Gohard-Radenkovic, A. et Veillette, J. (dirs.) (2015 et 2016). De nouveaux espaces dans de nouvelles logiques migratoires ? Entre mobilités et immobilités des acteurs, Cahiers internationaux de sociolinguistique, 2015/2 (Vol. 8) et 2016/1 (Vol. 9).
Guerraoui, Z. (2009). « De l'acculturation à l'interculturation : réflexions épistémologiques », L'Autre 2009/2 (Volume. 10), pp. 195-200.
Keller-Gerber, A. (2016). D’étudiant étranger à travailleur étranger hautement qualifié en Suisse. « Être dit » dans la presse et « (se) dire » dans les récits d’établissement, Bern : Transversales / Peter Lang,
Murphy-Lejeune, E. (2003). L'Étudiant européen voyageur : Un nouvel étranger, Paris : Essais/Crédif
Olatuyo, A.O. (2017). “Money drain, the diaspora remittance issues and higher education in Nigeria”, Journal of International Mobility n° 5, Mobilités internationales: brain drain, brain gain ? Évolution des situations et des conceptions, pp. 13-42.
Soulet, M.-H. (2008). « Contre-point », dans Chap. 3 Mobilités et parcours (coord. Par Gohard-Radenkovic et Murphy-Lejeune), in Zarate, G., Lévy, D. et Kramsch, C. (éds), Le Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris : Éditions des Archives contemporaines.
Stalder, P. (2010). Pratiques imaginées et images des pratiques plurilingues. Stratégies de communication dans les réunions en milieu professionnel international, Bern : Transversales / Peter Lang.
Tyurina, A. (2017). « Complexité des dynamiques professionnelles et individuelles de familles françaises en Russie », Journal of International Mobility n° 5, Mobilités internationales : brain drain, brain gain ? Évolution des situations et des conceptions, pp. 115-132.
Yanaprasart, P. (2002). Dimension socioculturelle dans la communication professionnelle. Le cas du contexte franco-thaï, Bern : Transversales / Peter Lang.
Yanaprasart, P. (2006). L'expatrié, un acteur social de la mobilité internationale. Cadres entre la Suisse et la France, Bern : Transversales / Peter Lang.
Yanaprasart, P. et Gohard-Radenkovic, A. (2007). « Le rôle des conjoints dans l’intégration socioprofessionnelle des expatriés », in Guenette, A-M., Giauque, D. et Sardas, J-C. (coord.) Comprendre et organiser : quels apports des SHS ? L’Harmattan, pp. 197-208.
Zarate, G. et Gohard-Radenkovic, A. (dirs.), (2004). « Introduction : Identités cartographiées », Reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte, Sèvres : Cahiers du CIEP.
Journal of International Mobility – Moving for Education, Training and Research
Présentation
La revue pluridisciplinaire, à comité de lecture, Journal of international Mobility, éditée aux PUF et pilotée par l’Agence Erasmus+ France / Education & Formation, réunit des contributions scientifiques relatives à toutes les dimensions de la mobilité internationale dans le cadre de l’éducation et de la formation en Europe et dans le monde. Elle a notamment pour objectif d’aider à mieux comprendre les enjeux, les conditions et l’impact de la mobilité afin d’alimenter la réflexion des chercheurs et des décideurs politiques qui ont vocation à la soutenir.
L’Agence lance son huitième appel à contributions pour un numéro spécial, qui sera coordonné par Yamina Bettahar (Enseignante-chercheure à l’Université de Lorraine) et Aline Gohard-Radenkovic (Enseignante-chercheure à l’Université de Fribourg).
Le dossier thématique portera sur : « De mobilités pré-professionnelles à l’étranger vers des mobilités professionnelles internationales ? Enjeux, parcours et stratégies des divers acteurs ».
Nous attendons également des articles Varia sur les mobilités internationales d’éducation et de formation en Europe et dans le monde. Ces propositions pourront s’inscrire dans plusieurs champs disciplinaires : sociologie, sciences de l’éducation, histoire, géographie, anthropologie, économie, didactique des langues, etc.
Deux autres sections sont également ouvertes à des propositions de contributions : des notes de lecture et une section consacrée à des cas pratiques (voir détails plus bas).
Coordination
- Yamina Bettahar (Université de Lorraine, France)
- Aline Gohard-Radenkovic, (Université de Fribourg, Suisse)
Argumentaire
Le phénomène de mobilité pré-professionnelle1 au niveau international, sous forme de stages dans des entreprises ou des industries, est un phénomène relativement ancien (Caspard, 1998) 2 mais qui n’a suscité que peu de recherches (Tyurina, 2017). Or nous remarquons que c’est un type de mobilité qui ne cesse de prendre de l’ampleur. Il concerne aussi bien les stages d’étude en cycle préparatoire ou en Master (dans les grandes écoles et les universités) que les séjours réalisés par les doctorants et postdoctorants au niveau international3 qui présentent un grand intérêt dans la mesure où ils devraient préparer ces publics à une mobilité professionnelle.
Sans remonter aux périodes fondatrices, nous constatons que les années 1980 marquent l’émergence de nouvelles formes de déplacements au niveau international et les années 1990 voient l’expansion sans précédent de nouveaux types de mobilités, soit des mobilités pré-professionnelles4 au sein des établissements d’enseignement supérieur mais aussi dans des organismes internationaux. Si, dans le cadre de la mondialisation, nous assistons toujours à des mobilités dites traditionnelles pour le travail, le séjour d’études à l’étranger, la fuite d’un cataclysme naturel ou la persécution politique, nous observons que se formulent depuis les années 2000 de nouveaux types de mobilités individuelles qui vont de pair avec l’instauration de nouvelles politiques migratoires et l’affirmation de nouvelles logiques mobilitaires (Gohard-Radenkovic et Veillette, 2015 et 2016).
Les mobilités pré-professionnelles et les mobilités professionnelles transnationales font partie intégrante de ces nouvelles logiques.
Ces mobilités sont aujourd’hui traversées par les questions relatives à la nécessité d’une professionnalisation internationale qui consiste à adapter les sortants du système de formation supérieure aux différents types de compétences plurielles à mobiliser et d’une adaptation aux nouvelles situations de travail qui dépassent de nos jours le cadre national de pré-employabilité et d’employabilité. Dans cette perspective, un ensemble de besoins et de compétences est pointé par les milieux professionnels. Aussi ces mobilités apparaissent-elles aujourd’hui comme le « levier incontournable » du développement économique et comme « un accélérateur de carrières » tant au niveau national qu’international. Elles sont conçues comme des espaces par excellence de rencontres de personnes, de circulation de biens et de produits mais aussi d’échanges de savoirs et de savoir-faire, processus désignés par le terme de « professionnalisation » (Barbier, 2001, Brucy, 2013) et « d’interculturation » (Guerraoui, 2009). Dans ce sens, ces mobilités constituent un enjeu crucial pour l’action publique des gouvernants nationaux, européens et plus largement internationaux. Les entreprises, s’inscrivant dans un monde de plus en plus globalisé, le plus souvent expatriées voire délocalisées à l’étranger, en font l’une de leurs grandes préoccupations.
Selon Marc-Henry Soulet (2008), les spécialistes concernés par les migrations et mobilités ont constaté des phénomènes d’intensification et de diversification des déplacements sans précédent, démultipliés par les technologies virtuelles et par l’accélération des transports, renforcés par une « injonction à la mobilité » qui semble toucher toutes les couches de la société. Nous serions donc tous des candidats potentiels à la mobilité.
Les mobilités professionnelles n’ont pas non plus attiré beaucoup de chercheurs5. Quelques-uns se sont penchés à la fin des années 1990 et au début des années 2000, sur les mobilités professionnelles, comme Yanaprasart (2002, 2006, 2007) ou Stalder (2010), en s’attelant aux différentes dimensions sous-tendant l’immersion professionnelle à l’étranger ou la communication avec des interlocuteurs étrangers dans le cadre d’entreprises internationales. Ces chercheurs ont tâché d’identifier les enjeux, motivations, parcours, représentations, pratiques, stratégies, rapports à l’autre et à soi, etc., introduisant des problématiques interculturelles et sociolinguistiques dans des milieux d’entreprises et organismes internationaux de facto plurilingues et pluriculturels.
Face à la diversification des situations, un même constat est partagé : les parcours bipolaires entre ici et là-bas se raréfient et les mobilités premières universitaires entraînent des mobilités secondaires, tertiaires, etc. professionnelles. Pour décrire ce phénomène de pluripolarité, Zarate et Gohard-Radenkovic (2004) ont proposé, le terme de « grammaire de la complexité » dans l’analyse non plus de situations de mobilité au singulier ou de migrations massives, mais de « mobilités » au pluriel (Gohard-Radenkovic, 2007), rendant ainsi les frontières entre migrations, expatriations et mobilités, poreuses.
En outre, pour mieux appréhender cette complexification des itinéraires des individus et des groupes, deux concepts ont vu le jour : celui de « capital de mobilité » de Murphy-Lejeune (2003) 6 comportant capitaux linguistiques et culturels antérieurs7, parcours de formation, profil psychologique, expériences de mobilité passées et présentes, compétences acquises dans cette mobilité (Eyebiyi, 2019), réinvestissement ou non de ces acquis, etc. ; et celui de « parcours » plutôt que celui de « trajectoires » (parcours trop prévisible d’un endroit à un autre), parce qu’il (re)trace au plus près ces itinéraires sous forme de « cartographies » tant symboliques et identitaires que géographiques et spatiales (Zarate et Gohard-Radenkovic, op. cit.).
Enfin, un autre concept opératoire s’est imposé, soit celui de « co-acteurs de la mobilité » (Gohard-Radenkovic, op.cit., 2007), souvent ignorés voire occultés. Ils sont pourtant à prendre en compte car ils participent de fait à ces mobilités. Ces co-acteurs sont en effet tous ceux qui ont à faire à ces publics mobiles dans le cadre de l’accueil, de l’accompagnement, du conseil, de la « gestion » des ressources, de l’insertion sociale (notamment par la langue), de l’installation, du passage, du départ et du retour, de l’information, de la formation, de la rémunération, de la protection, de la (ré)intégration scolaire, académique, professionnelle, etc.
Le rôle de ces co-acteurs est d’autant plus vital dans l’organisation de stages pré-professionnels.
Nous retrouvons cette même rareté des travaux s’intéressant aux mobilités à visées professionnalisantes8 des étudiants alors que ces pratiques de stages en immersion dans une entreprise ou industrie à l’étranger existaient déjà depuis le début du XXème siècle (Bettahar, 2009, 2019 ; Bettahar et Guthleben, 2019). Mais c’est avec l’irruption récente du thème de la mobilité internationale et celui d’internationalisation du marché académique comme élément structurant des politiques d’enseignement supérieur, que la question des circulations scientifiques pour les jeunes chercheurs ou chercheurs confirmés devient alors incontournable et s’inscrit dans le temps long du processus d’insertion pré-professionnelle puis professionnelle. Ces nouveaux types de mobilités peuvent revêtir différentes formes et peuvent être abordées selon divers axes que ce soit dans le cadre des grandes étapes qui jalonnent le processus de socialisation, de formation, de l’apprentissage académique (cursus d’études, stage) ou lors d’emplois post-doctoraux ; car si l’on considère l’exemple des établissements d’enseignement supérieur français, il existe bien « une professionnalisation avant la professionnalisation » (Aghulon, Convert, Gugenheim et Jakubowski, 2012).
Ainsi bon nombre d’universités, en jouant sur la reconnaissance accordée à leurs diplômes, diversifient leur offre de formation (le plus souvent en anglais !) et recommandent fortement à leurs étudiants d’effectuer un stage à l’étranger, pour leur assurer une « valeur ajoutée » au moment de leur insertion professionnelle. Ces politiques de mobilité pré-professionnelle préconisées par les institutions européennes et par des organismes internationaux depuis la fin des années 90 et le début des années 20009, auraient pour fonctions de préparer les jeunes générations (et futures élites) à une grande flexibilité et employabilité, au développement de leurs compétences et à l’élargissement de leurs réseaux, préfigurant ainsi leurs futures mobilités professionnelles dans des conditions qui seraient optimales.
Dans un grand nombre de secteurs (ex. sciences de l’ingénieur), les stages sont donc devenus une étape obligatoire (et incontournable) du parcours de formation, que ce soit sous la forme de stage ouvrier en cycle de préparation aux grandes écoles, en pré-apprentissage ou en fin de cycle universitaire (Master). Ce stage en entreprise permettrait à l’élève de découvrir le milieu de l’entreprise, en mettant en application ses propres savoir-faire et savoir-être capitalisés sur le plan théorique. L’apprentissage expérientiel de l’élève en entreprise internationale constituerait une bonne opportunité pour construire son capital social et professionnel, faire du réseautage et faciliterait son insertion professionnelle à la fin de ses études (Giret et Issehnane, 2012). Ces types de mobilités attirent également les chercheurs en début de carrière, encouragés par leurs institutions et les politiques académiques, à créer des accords interuniversitaires bilatéraux, des réseaux de collaboration scientifique internationale soutenus par des agences de financement de projets ou de programmes10.
La réalité incite toutefois à moins d’optimisme. Nous pouvons déjà constater le revers de la médaille de ces politiques de la « toute-mobilité » qui peut mener à des processus contraires, comme l’immobilisation des candidats à la mobilité (Gohard-Radenkovic, 2017). En effet la multiplication des contrats à durée déterminée devient une caractéristique significative des marchés académiques contemporains. Le cas français est emblématique si l’on considère que les travailleurs français sont les plus mobiles parmi les Européens. Mais cela vaut également pour d’autres pays comme l’Italie ou la Suisse où des études sont réalisées depuis quelques années sur cette thématique (Goastellec, 2016), à travers l’étude des emplois post-doctoraux (Bataille et Sautier, 2019). Depuis une vingtaine d’années, le nombre des chercheurs employés sur des contrats postdoctoraux a connu une augmentation très rapide dans les établissements d’enseignement supérieur et de recherche européens, voire nord-américains. Titulaires du doctorat et en quête d’emploi, les jeunes « postdocs » se déplacent dans d’autres pays européens ou ailleurs pour y occuper des emplois qu’ils n’ont pu trouver dans leur pays d’origine ou pour capitaliser une première expérience de mobilité internationale avant de trouver un emploi plus stable. Dans la réalité, force est de considérer avec d’autres que « cette multiplication de contrats postdoctoraux s’inscrit plus généralement dans un mouvement de « déstandardisation » des carrières académiques (Enders et Musselin, 2008).
Ces politiques de mobilité ne peuvent donc être dissociées d’un phénomène plus global, celui de la raréfaction des emplois stables offerts par les différentes structures et illustré par une multiplication des contrats à durée déterminée et plus globalement une précarisation des situations de ces jeunes. Les travaux cités ci-dessus consacrés à ces nouveaux acteurs montrent bien les parcours et leurs cheminements vers le marché de l’emploi. Ces écarts entre discours euphoriques de la mobilité et les réalités socio-économiques ont été notamment analysés par Ferreira (2015), Capuroscio, (2015), Keller-Gerber (2016), Bolzman et Guissé (2017a et 2017b), Olatuyo (2017), Bernela et Bertrand (2018), Guissé et Bolzman (2019)11.
Nous invitons les contributeurs à aborder une voire plusieurs des problématiques évoquées ci-dessus dans le cadre de séjours d’immersion longue ou moyenne à travers des stages dans une entreprise, une industrie ou un laboratoire de recherche & développement, à caractère obligatoire dans des programmes de formation (Master, MBA, doctorat et post-doctorat), effectués dans le cadre d’Erasmus+, ou bien dans le cadre de conventions interuniversitaires ou encore dans celui de projets financés par des organismes scientifiques nationaux ou internationaux comme des centres ou instituts de recherche.
Comme nous avons affaire à des processus complexes et inédits, nous invitons les auteurs à définir ces mobilités pré-professionnelles, en les resituant dans leur contexte avec ses enjeux politiques, sociaux, linguistiques, culturels, économiques, etc., à identifier les nouvelles dynamiques mobilitaires des acteurs et co-acteurs dans ces milieux professionnels que ces processus ont pu engendrer aux plans national, transfrontalier et international. Nous les incitons également à cerner les enjeux et les répercussions de ces mobilités sur le devenir professionnel des individus ainsi que l’impact et, ou le retour sur investissement (ou non) de ces mobilités au plan institutionnel ou bien organisationnel, plus largement sociétal et économique. Nous leur proposons d’investiguer les liens existant entre les mobilités pré-professionnelles et les mobilités professionnelles, les passages, les blocages, les allers et retours, les pertes et profits, les apports, les écarts, etc.
Pour pouvoir analyser la diversité des situations, enjeux, parcours, difficultés, stratégies, etc., les contributions sur le plan méthodologique pourront privilégier ou combiner les savoir-faire spécifiques à la discipline de rattachement des auteurs : approches quantitatives (enquête par questionnaires, statistiques, etc.) ou bien approches qualitatives (analyse textuelle ou discursive de documents réglementaires et législatifs, entretiens semi-directifs, ethnographie de la communication, récits de vie, etc.) ou encore approches hybrides ou multimodales croisant plusieurs démarches et angles de vue.
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Notes
1 Il s’agit de périodes temporaires de formation ou de mise en situation en milieu professionnel ou de stages qui peuvent être effectuées au niveau de l’Union européenne ou à l’international. Durant ces périodes, l’étudiant met en pratique les connaissances acquises durant les études, acquiert une expérience et une connaissance pratique du travail quotidien, renforce ses compétences, linguistiques. La mobilité pré-professionnelle devrait également permettre à l’étudiant de diversifier son parcours « à la carte », d’acquérir une vision multiculturelle, de s’ouvrir aux enjeux transnationaux et de développer un réseau professionnel. Après l’obtention du diplôme universitaire ou d’un niveau équivalent, le diplômé devrait pouvoir s’inscrire dans une (des) mobilités professionnelle(s) circulatoire(s). Mais les objectifs de ces séjours en immersion peuvent varier bien sûr d’un contexte à un autre.
2 Voir Caspard, P. (1998). Les « changes » linguistiques d'adolescents. Une pratique éducative, XVIIe-XIXe siècles. SIHFLES – document 21. Ces stages se déroulaient en immersion longue (pendant un an) dans une manufacture, chez un artisan, un commerçant où l’apprenti apprenait savoirs et savoir-faire professionnels dans la langue de la région voisine, soit en Suisse allemande, soit en Suisse francophone.
3 Quelques rares études commencent à poindre dans ce domaine. Voir notamment les travaux de Bataille, P., Sautier, M. (2019), « Ce « qu’être postdoc » veut dire. Cheminements postdoctoraux en Suisse, circa 2010 », in Bettahar, Y. & Guthleben, D. (2019), Les circulations scientifiques depuis le début du XXe siècle : nouvelles perspectives d’étude, Cahier thématique Philosophia Scientiæ, 23 (3), novembre, pp. 3-34.
4 Nous reviendrons sur leur définition plus loin.
5 Il s’agit essentiellement d’économistes, sociologues, gestionnaires, directeurs des ressources humaines, statisticiens.
6 E. Murphy-Lejeune a créé la notion de « capital de mobilité », en s’appuyant sur la sociologie de Georg Simmel.
7 Voir l’article de Hugues Draelants et Magali Ballatore (2014) : https://journals.openedition.org/rfp/4430 qui ont analysé selon un nouvel angle de vue les liens entre capitaux culturels, segmentation du système scolaire et internationalisation de la mobilité.
8 Le Ministère des Affaires étrangères français avait pris conscience dès la fin des années 80 de l’importance de la préparation de ces étudiants et jeunes chercheurs étrangers, candidats à la mobilité académique et pré-professionnelle, en leur attribuant des bourses et en envoyant dans les pays demandeurs de ces formations à visées professionnalisantes, des spécialistes formés en français sur des objectifs spécifiques (FOS) et en communication interculturelle dans les milieux internationaux. Voir Gohard- Radenkovic, A. (2002). Par ailleurs ces séjours pré-professionnels à l’étranger existent depuis longtemps pour les étudiants d’Amérique du nord et d’Europe du nord, et s’inscrivent dans une véritable tradition universitaire dont se sont d’ailleurs inspirés les programmes Erasmus+.
9 Concrétisées par les nouveaux dispositifs de gestion des ressources humaines.
10 Ex. Agence nationale de recherche (ANR) en France, Fondation européenne des sciences (FES), Erasmus-Mundus de l’UE ou Fonds national suisse (FNS).
11 Voir le n°5 de JIM (2017) où les auteurs cités abordent plus spécifiquement les parcours du combattant d’étudiants diplômés à l’étranger, souhaitant rester dans leur pays d’études et s’insérer dans le tissu socio-économique local.
Bibliographie
(uniquement des auteurs cités dans l’argumentaire)
Aghulon, C., Convert, B., Gugenheim, F. et Jakubowski, S. (2012) (dirs.). La Professionnalisation pour une université, Paris : L’Harmattan.
Bataille, P., Sautier, M. (2019). « Ce « qu’être postdoc » veut dire. Cheminements postdoctoraux en Suisse, circa 2010 », in Bettahar, Y. & Guthleben, D. (2019), « Les circulations scientifiques depuis le début du XXe siècle : nouvelles perspectives d’étude », Cahier thématique Philosophia Scientiæ, Cahier thématique 23 (3), novembre, pp. 3-34.
Barbier, J.-M. (2001). La Formation des adultes : crise et recomposition, coll. « Questions de recherche en éducation
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Bernela, B., Bertrand, I. (2018). « Faire carrière ici ou là. Les trajectoires d’accès à l’emploi des jeunes docteurs », Géographie, économie, Société, 4, Vol. 20, pp. 395-421.
Bettahar, Y. (dir.), (2019). Les Circulations internationales étudiantes d’hier à aujourd’hui, Nancy : PUN-MSH Lorraine.
Bettahar, Y. (2009). « La formation des élites techniques du Maghreb dans les écoles d’ingénieurs françaises depuis les années 1960. L’exemple des élèves marocains à l’ENSEM de Nancy », in Bettahar, Y. et Birck, F. (2009), Étudiants étrangers en France. L’émergence de nouveaux pôles d’attraction au début du XXe siècle, Nancy, Presses Universitaires de Nancy.
Bettahar, Y. & Guthleben, D. (2019). « Les circulations scientifiques depuis le début du XXe siècle : nouvelles perspectives d’étude », Philosophia Scientiæ, 23-3, novembre 2019.
Bolzman, C. et Guissé, I. (2017a). Étudiants du Sud et internationalisation des hautes écoles : entre illusions et espoirs. Un parcours du combattant vers la qualification et l'emploi, Institut d’Études sociales à Genève : Collection du Centre de recherche sociale t. 13, Format Kindle.
Bolzman, C. et Guissé, I. (2017b). « Étudiants du « Sud » en Suisse romande : de la précarité lors des études aux risques de brain waste dans le cadre de la mobilité internationale », Mobilités internationales : brain drain, brain gain ? Évolution des situations et des conceptions, Journal of International Mobility 2017/1 (N° 5), pp. 133 à 156.
Brucy, G. (2013). « L’apprentissage ou… les apprentissages », Revue française de pédagogie, 2013/2, (n° 183), pp. 15-25.
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Caspard, P. (1998). Les « changes » linguistiques d'adolescents. Une pratique éducative, XVIIe-XIXe siècles. SIHFLES
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Draelants, H. et Ballatore, M. (2014). « Capital culturel et reproduction scolaire. Un bilan critique », Revue française de pédagogie - Recherches en éducation n° 186, pp. 115-142 : htpps://journals.openedition.org/rfp/4430
Enders, J., Musselin, C., 2008. “Back to the Future? The Academic Professions in the 21st Century”, in Centre for Educational Research and Information, Higher Education to 2030, 1, Paris: OECD, pp. 125-150
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Giret, J. F. et Issehnane, S. (2012). « L’effet de la qualité des stages sur l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur », Revue française des sciences sociales – Formation Emploi, 117 / janvier-mars, pp. 29- 47.
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Guerraoui, Z. (2009). « De l'acculturation à l'interculturation : réflexions épistémologiques », L'Autre 2009/2 (Volume. 10), pp. 195-200.
Guissé, I. et Bolzman, C. (2019). « Mobilités des diplômés africains et latino-américains de Suisse : entre quête d’employabilité et risques de « brain waste », in Bettahar, Y. (dir.), Les circulations étudiantes internationales d’hier à aujourd’hui, Nancy : PUN-MSH Lorraine.
Keller-Gerber, A. (2016). D’étudiant étranger à travailleur étranger hautement qualifié en Suisse. « Être dit » dans la presse et « (se) dire » dans les récits d’établissement, Bern : Transversales / Peter Lang,
Murphy-Lejeune, E. (2003). L'Étudiant européen voyageur : Un nouvel étranger, Paris : Essais/Crédif
Olatuyo, A.O. (2017). “Money drain, the diaspora remittance issues and higher education in Nigeria”, Journal of International Mobility n° 5, Mobilités internationales: brain drain, brain gain? Évolution des situations et des conceptions, pp.13-42.
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Stalder, P. (2010). Pratiques imaginées et images des pratiques plurilingues. Stratégies de communication dans les réunions en milieu professionnel international, Bern : Transversales / Peter Lang.
Tyurina, A. (2017). « Complexité des dynamiques professionnelles et individuelles de familles françaises en Russie
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Yanaprasart, P. (2002). Dimension socioculturelle dans la communication professionnelle. Le cas du contexte franco-thaï, Bern : Transversales / Peter Lang.
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Zarate, G. et Gohard-Radenkovic, A. (dirs.), (2004). « Introduction : Identités cartographiées », Reconnaissance des compétences interculturelles: de la grille à la carte, Sèvres : Cahiers du CIEP.
Journal of International Mobility – Moving for Education, Training and Research
Presentazione
La rivista multidisciplinare, sottoposta a revisione paritaria, Journal of international Mobility, pubblicata presso la PUF e gestita dall’Agence Erasmus+ France / Education & Formation, riunisce contributi scientifici relativi a tutte le dimensioni della mobilità internazionale nell'ambito dell'istruzione e della formazione in Europa e nel mondo. Il suo obiettivo principale è di aiutare a comprendere meglio le sfide, le condizioni e l'impatto della mobilità al fine di alimentare il pensiero di ricercatori e responsabili politici che intendono sostenerlo.
L'Agenzia lancia il suo ottavo invito a presentare contributi per un numero speciale, che sarà coordinato da Yamina Bettahar (ricercatrice docente presso l'Università della Lorena) e Aline Gohard-Radenkovic (ricercatrice docente presso l'Università di Friburgo).
Il file tematico riguarderà: "Dalla mobilità preprofessionale all'estero alla mobilità professionale internazionale? Sfide, percorsi e strategie dei vari attori"
Attendiamo anche articoli Varia sulla mobilità internazionale in materia di istruzione e formazione in Europa e nel mondo. Queste proposte possono rientrare in diversi settori disciplinari: sociologia, scienze dell'educazione, storia, geografia, antropologia, economia, insegnamento delle lingue, ecc.
Altre due sezioni sono aperte anche alle proposte di contributo: delle note di lettura e una sezione dedicata ai casi pratici (vedere i dettagli di seguito).
Cordinazione scientifica
- Yamina Bettahar (Università della Lorena, Francia)
- Aline Gohard-Radenkovic, (Università di Friburgo, Svizzera)
Argomento
Il fenomeno della mobilità preprofessionale1 a livello internazionale, sotto forma di tirocini in aziende o industrie, è un fenomeno relativamente vecchio (Caspard, 1998)2 ma che ha dato luogo a poche ricerche (Tyurina, 2017). Tuttavia, notiamo che è un tipo di mobilità in costante crescita. Riguarda sia i tirocini nel ciclo preparatorio o nei master (nelle grandi scuole e nelle università) sia i soggiorni svolti da dottorandi e borsisti post-dottorato a livello internazionale3 che sono di grande interesse nella misura in cui dovrebbero preparare questi pubblici ad una mobilità professionale.
Senza tornare ai periodi fondatori, constatiamo che gli anni '80 hanno segnato l'emergere di nuove forme di viaggio internazionale e gli anni '90 hanno visto l'espansione senza precedenti di nuovi tipi di mobilità, vale a dire la mobilità preprofessionale4 all'interno degli stabilimenti di istruzione superiore ma anche in organizzazioni internazionali. Se, nel contesto della globalizzazione, stiamo ancora assistendo alla cosiddetta mobilità tradizionale per il lavoro, il soggiorno di studio all'estero, la fuga da un cataclisma naturale o una persecuzione politica, osserviamo che si formulano dagli anni 2000 nuovi tipi di mobilità individuale che vanno di pari passo con l'istituzione di nuove politiche migratorie e l'affermazione di nuove logiche di mobilità (Gohard-Radenkovic e Veillette, 2015 e 2016).
La mobilità preprofessionale e la mobilità professionale transnazionale sono parte integrante di queste nuove logiche.
Oggi, queste mobilità sono attraversate da domande relative alla necessità di una professionalizzazione internazionale, che consiste nell'adattare coloro che escono dal sistema di istruzione superiore ai diversi tipi di competenze plurali da mobilitare e nell'adattarsi a nuove situazioni lavorative che vanno oltre ad oggi per quanto riguarda il quadro nazionale di pre-occupabilità e occupabilità. In questa prospettiva, una serie di bisogni e competenze è evidenziata dai circoli professionali. Questa mobilità appare quindi oggi come la "leva essenziale" dello sviluppo economico e come un "acceleratore di carriera" sia a livello nazionale che internazionale. Sono concepiti come spazi per eccellenza di incontri di persone, circolazione di beni e prodotti ma anche di scambi di conoscenze e know-how, processi designati dal termine di "professionalizzazione" (Barbier, 2001, Brucy, 2013) e "interculturazione" (Guerraoui, 2009). In questo senso, questa mobilità costituisce una questione cruciale per l'azione pubblica dei governi nazionali, europei e più in generale internazionali. Le aziende, che fanno parte di un mondo sempre più globalizzato, il più delle volte espatriate o addirittura trasferite all'estero, ne fanno una delle loro principali preoccupazioni.
Secondo Marc-Henry Soulet (2008), gli specialisti interessati alla migrazione e alla mobilità hanno notato un'intensificazione e una diversificazione senza precedenti dei viaggi, moltiplicate per le tecnologie virtuali e l'accelerazione dei trasporti, rafforzate da una "ingiunzione mobilità "che sembra influenzare tutti gli strati della società. Saremo quindi tutti potenziali candidati alla mobilità.
Anche la mobilità professionale non ha attratto molti ricercatori5. Alcuni hanno studiato alla fine degli anni '90 e all'inizio degli anni 2000, la mobilità professionale, come Yanaprasart (2002, 2006, 2007) o Stalder (2010), affrontando le diverse dimensioni alla base dell'immersione professionale all'estero o comunicazione con contatti esteri nell'ambito di società internazionali. Questi ricercatori hanno cercato di identificare le sfide, le motivazioni, i percorsi, le rappresentazioni, le pratiche, le strategie, i rapporti con gli altri e con se stessi, ecc., introducendo questioni interculturali e sociolinguistiche negli affari e nelle organizzazioni internazionali di fatto multilingue e multiculturali.
Di fronte alla diversificazione delle situazioni, la stessa osservazione è condivisa: i percorsi bipolari tra qui e là stanno diventando scarsi e la mobilità universitaria primaria porta alla mobilità professionale secondaria, terziaria, ecc. Per descrivere questo fenomeno di pluripolarità, Zarate e Gohard-Radenkovic (2004) hanno proposto il termine "grammatica della complessità" nell'analisi non più di situazioni singolari di mobilità o migrazioni di massa, ma di "mobilità" in plurale (Gohard-Radenkovic, 2007), rendendo porosi i confini tra migrazione, espatrio e mobilità.
Inoltre, per comprendere meglio questa complessazione delle rotte di individui e gruppi, sono emersi due concetti: quello di "capitale di mobilità" di Murphy-Lejeune (2003)6 che comprende il precedente capitale linguistico e culturale7, il percorso formativo, il profilo psicologico, esperienze di mobilità passate e presenti, competenze acquisite in questa mobilità (Eyebiyi, 2019), reinvestimento o meno di tali competenze, ecc.; e quella della "rotta" piuttosto che quella delle "traiettorie" (rotta troppo prevedibile da un luogo a un altro), perché (ri)traccia questi percorsi con la stessa precisione delle "mappe" simboliche e identitarie come geografiche e spaziali (Zarate e Gohard-Radenkovic, op. cit.).
Infine, è emerso un altro concetto operativo, quello di "co-attori della mobilità" (Gohard-Radenkovic, op.cit., 2007), spesso ignorato o addirittura trascurato. Devono tuttavia essere presi in considerazione perché partecipano difatti a queste mobilità. Questi co-attori sono in effetti tutti coloro che hanno a che fare con questo pubblico mobile nel contesto dell'accoglienza, del supporto, della consulenza, della "gestione" delle risorse, dell'integrazione sociale (in particolare attraverso lingua), dell'installazione, del passaggio, della partenza e ritorno, dell'informazione, della formazione, della retribuzione, della protezione, della (re)integrazione scolastica, universitaria, professionale, ecc.
Il ruolo di questi co-attori è tanto più vitale nell'organizzazione di stage preprofessionali.
Troviamo la stessa scarsità di lavoro che guarda alla mobilità con obiettivi di professionalizzazione8 per gli studenti mentre queste pratiche di tirocinio in immersione in un'azienda o industria all'estero esistevano già dall'inizio del XX secolo (Bettahar, 2009, 2019 Bettahar e Guthleben, 2019). Ma è con il recente emergere del tema della mobilità internazionale e quello dell'internazionalizzazione del mercato accademico come elemento strutturante delle politiche dell'istruzione superiore, che la questione della circolazione scientifica per giovani ricercatori o ricercatori confermati diventa allora inevitabile e fa parte del lungo processo di integrazione preprofessionale e poi professionale. Questi nuovi tipi di mobilità possono assumere forme diverse e possono essere affrontati lungo vari assi, sia nel contesto delle fasi principali che segnano il processo di socializzazione, formazione, apprendimento accademico (corso di studio, tirocinio) o durante lavori post-dottorato; perché se consideriamo l'esempio degli istituti di istruzione superiore francesi, esiste una "professionalizzazione prima della professionalizzazione" (Aghulon, Convert, Gugenheim e Jakubowski, 2012).
Molte università, giocando sul riconoscimento dato ai loro diplomi, diversificano la loro offerta di formazione (il più delle volte in inglese!) e raccomandano vivamente che i loro studenti facciano uno stage all'estero, per garantire loro un "valore aggiunto" al momento della loro integrazione professionale. Queste politiche di mobilità preprofessionale, raccomandate dalle istituzioni europee e dalle organizzazioni internazionali dalla fine degli anni '90 e all'inizio degli anni 20009, avrebbero la funzione di preparare le giovani generazioni (e le future élite) ad una grande flessibilità e occupabilità, allo sviluppo delle loro capacità e all'ampliamento delle loro reti, prefigurando così la loro futura mobilità professionale in condizioni che sarebbero ottimali.
In un gran numero di settori (ad es. scienze ingegneristiche), i tirocini sono quindi diventati una fase obbligatoria (e inevitabile) del corso di formazione, sia sotto forma di tirocinio di un lavoratore nel ciclo di preparazione per grandes écoles, in pre-apprendistato o alla fine del ciclo universitario (Master). Questo tirocinio nel mondo degli affari consentirebbe allo studente di scoprire l'ambiente aziendale, applicando le proprie abilità e attitudini capitalizzate a livello teorico. L'apprendimento esperienziale dello studente nel mondo degli affari internazionali sarebbe una buona opportunità per costruire il suo capitale sociale e professionale, fare rete e facilitare la sua integrazione professionale al termine degli studi (Giret e Issehnane, 2012). Questi tipi di mobilità attraggono anche i ricercatori all'inizio della loro carriera, incoraggiati dalle loro istituzioni e politiche accademiche, a creare accordi interuniversitari bilaterali, reti di collaborazione scientifica internazionale supportate da agenzie di finanziamento per progetti o programmi10.
La realtà, tuttavia, richiede meno ottimismo. Possiamo già vedere il rovescio della medaglia di queste politiche di "mobilità totale" che possono portare a processi contrari, come l'immobilizzazione dei candidati alla mobilità (Gohard-Radenkovic, 2017). In effetti, la proliferazione di contratti a tempo determinato sta diventando una caratteristica significativa dei mercati accademici contemporanei. Il caso francese è emblematico se si considera che i lavoratori francesi sono i più mobili tra gli europei. Ciò vale anche per altri paesi come l'Italia o la Svizzera, dove da alcuni anni sono stati condotti studi su questo tema (Goastellec, 2016), attraverso lo studio di lavori post- dottorato (Bataille e Sautier, 2019) . Negli ultimi vent'anni, il numero di ricercatori impiegati in contratti post- dottorato ha registrato un aumento molto rapido negli istituti di istruzione superiore e di ricerca europei e persino nordamericani. I titolari di un dottorato e in cerca di lavoro, i giovani "postdoc" si spostano in altri paesi europei o altrove per trovare posti di lavoro che non hanno potuto trovare nel loro paese di origine o per capitalizzare una prima esperienza di mobilità internazionale prima di trovare un lavoro più stabile. In realtà, è necessario considerare con gli altri che questa moltiplicazione dei contratti post dottorato fa più generalmente parte di un movimento di "destandardizzazione" delle carriere accademiche (Enders e Musselin, 2008).
Queste politiche di mobilità non possono quindi essere dissociate da un fenomeno più globale, quello della scarsità di posti di lavoro stabili offerti dalle varie strutture e illustrati da un aumento dei contratti a tempo determinato e, più in generale, da una situazione precaria per questi giovani. Le opere sopra citate dedicate a questi nuovi attori mostrano chiaramente i percorsi e i loro percorsi verso il mercato del lavoro. Queste differenze tra il discorso euforico sulla mobilità e le realtà socioeconomiche sono state analizzate in particolare da Ferreira (2015), Capuroscio, (2015), Keller-Gerber (2016), Bolzman e Guissé (2017a e 2017b), Olatuyo (2017), Bernela e Bertrand (2018), Guissé e Bolzman (2019)11.
Invitiamo i partecipanti ad affrontare uno o più dei problemi sopra menzionati nel contesto di soggiorni di immersione di lunga o media durata attraverso tirocini in un'azienda, industria o laboratorio di ricerca e sviluppo, obbligatorio nei programmi di formazione (Master, MBA, dottorato e post-dottorato), svolta nell'ambito di Erasmus+ o di convenzioni interuniversitarie o anche di progetti finanziati da organizzazioni scientifiche nazionali o internazionali come centri o istituti di ricerca.
Dato che abbiamo a che fare con processi complessi e senza precedenti, invitiamo gli autori a definire queste mobilità preprofessionali, collocandole nel loro contesto con le loro sfide politiche, sociali, linguistiche, culturali, economiche, ecc., in modo da identificare le nuove dinamiche di mobilità di attori e co-attori in questi ambienti professionali che questi processi sono stati in grado di generare a livello nazionale, transfrontaliero e internazionale. Li incoraggiamo anche a identificare le sfide e le ripercussioni di questa mobilità sul futuro professionale degli individui, nonché l'impatto, o il ritorno sull'investimento (o meno) di questa mobilità a livello istituzionale o organizzativo, in senso lato società e economica. Suggeriamo loro di indagare sui legami tra mobilità preprofessionale e mobilità professionale, passaggi, blocchi, andate e ritorno, perdite e profitti, contributi, differenze, ecc.
Al fine di poter analizzare la diversità di situazioni, sfide, percorsi di carriera, difficoltà, strategie, ecc., i contributi a livello metodologico possono favorire o combinare competenze specifiche della disciplina alla quale gli autori sono collegati: approcci quantitativi (indagine tramite questionari, statistiche, ecc.) o approcci qualitativi (analisi testuale o discorsiva di documenti normativi e legislativi, interviste semi-strutturate, etnografia della comunicazione, storie di vita, ecc.) o approcci ibridi o multimodali che attraversano diversi metodi e punti di vista.
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Note
1 Questi sono periodi temporanei di formazione o immersione in un ambiente professionale o stage che possono essere svolti a livello di Unione Europea o internazionale. Durante questi periodi, lo studente mette in pratica le conoscenze acquisite durante gli studi, acquisisce esperienza e conoscenza pratica del lavoro quotidiano, rafforza le sue abilità linguistiche. La mobilità preprofessionale dovrebbe inoltre consentire agli studenti di diversificare il loro percorso "à la carte", acquisire una visione multiculturale, aprirsi alle sfide transnazionali e sviluppare una rete professionale. Dopo aver conseguito un titolo universitario o un livello equivalente, il laureato dovrebbe essere in grado di iscriversi nella mobilità professionale circolatoria. Ma gli obiettivi di questi soggiorni di immersione possono ovviamente variare da un contesto all'altro.
2 Vedi Caspard, P. (1998). Les « changes » linguistiques d'adolescents. Une pratique éducative, XVIIe-XIXe siècles. SIHFLES – document 21. Questi stage si sono svolti in una lunga immersione (per un anno) in una fabbrica, con un artigiano, un commerciante in cui l'apprendista ha appreso conoscenze e abilità professionali nella lingua della regione vicina, nella Svizzera tedesca o francofona.
3 Alcuni studi rari stanno iniziando a emergere in questo settore. Vedi in particolare le opere di Bataille, P., Sautier, M. (2019), "Cosa significa 'essere postdoc' ". Cheminements postdoctoraux en Suisse, circa 2010 », in Bettahar, Y. & Guthleben, D. (2019), Les circulations scientifiques depuis le début du XXe siècle : nouvelles perspectives d’étude, Cahier thématique Philosophia Scientiæ, 23 (3), novembre, pp. 3-34.
4Ritorneremo alla loro definizione più tardi.
5 Sono essenzialmente economisti, sociologi, manager, direttori delle risorse umane, statistici.
6 E. Murphy-Lejeune ha creato il concetto di "capitale di mobilità", basato sulla sociologia di Georg Simmel.
7 Oppure l'articolo di Hugues Draelants e Magali Ballatore (2014): https: //journals.openedition.org/rfp/4430 che hanno analizzato da una nuova prospettiva i legami tra capitale culturale, segmentazione del sistema scolastico e internazionalizzazione della mobilità.
8 Alla fine degli anni '80 il Ministero degli Affari Esteri francese aveva preso coscienza dell'importanza di preparare questi studenti stranieri e giovani ricercatori, candidati alla mobilità accademica e preprofessionale, assegnando loro borse di studio e inviandole a paesi che richiedono questi corsi di formazione professionale, specialisti formati in francese su obiettivi specifici (FOS) e sulla comunicazione interculturale negli ambienti internazionali. Vedi Gohard-Radenkovic, A. (2002). Inoltre, questi soggiorni preprofessionali all'estero esistono da molto tempo per gli studenti del Nord America e del Nord Europa e fanno parte di una vera tradizione universitaria che ha ispirato i programmi Erasmus+.
9 Concretizzate dai nuovi sistemi di gestione delle risorse umane.
10 Ad esempio l'Agenzia Nazionale per la Ricerca (ANR) in Francia, la Fondazione Europea delle Scienze (FES), la EU Erasmus- Mundus o il Fondo Nazionale Svizzero (FNS).
11Vedi il n. 5 di JIM (2017) in cui gli autori citati affrontano in modo più specifico il percorso ad ostacoli degli studenti che si laureano all'estero, che desiderano rimanere nel loro paese di studio e integrarsi nel tessuto socioeconomico locale.
Bibliografia
(solo autori citati nell'argomento)
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