L’arrivée du COVID-19 en Afrique le 14 février 2020 n’a pas laissé les écoles intactes et inactives. Les effets subis, les contre-offensives menées et les innovations suscitées situent d’ailleurs les écoles africaines sous de nouveaux visages que la recherche doit étudier, comprendre, théoriser et mettre en perspective. C’est la raison d’être de cet appel à articles, qui invite les potentiels contributeurs à scruter les aspects suivants: l’expérience de la formation à distance, les ripostes scolaires au COVID-19, les forces et faiblesses des systèmes éducatifs face à la crise, les effets de cette crise sur l’inégalité éducative, le corps enseignant, l’abstraction conceptuelle.

The arrival of COVID-19 in Africa on 14 February 2020 has not left schools untouched and inactive. The effects experienced, the counter-offensives carried out, and the innovations generated now place African schools under new faces that research must study, understand, theorize, and put into perspective. That is what this call for papers is all about, inviting potential authors to examine the following aspects: experiences of distance education, strengths, and weaknesses of African schools in the time of crisis, impacts of COVID-19 on learning, the teaching profession, conceptual abstraction, and school of tomorrow in Africa.

Argumentaire

L'arrivée du COVID-19 en Afrique par l'Égypte le 14 février 2020 et son expansion progressive vers la partie subsaharienne du continent n'ont pas laissé les écoles intactes et inactives. Elle a eu un effet dévastateur sur la scolarisation, car la quasi-totalité des pays d'Afrique ont été fermés au cours des derniers mois. Dans certains de ces pays, il y a eu un apprentissage en ligne, total ou partiel, sous diverses formes, qui est devenu la nouvelle norme d'éducation.

Au chapitre des effets subis, les écoles en Afrique ont été les premières institutions autour desquelles des précautions ont été prises. Du Sénégal au Kenya en passant par le Burkina Faso, la Côte d’Ivoire et le Rwanda, de l’Égypte à l’Afrique du Sud en passant par le Tchad et le Cameroun, le confinement partiel ou total des populations a entraîné la fermeture des structures éducatives primaires, secondaires et universitaires. Comme l’indique l’UNESCO, l’Afrique a été le seul continent où tous les pays ont opté pour une fermeture nationale des écoles, mettant ainsi des millions d’élèves et étudiants dans une situation de « privation académique ». Pour la première fois dans l’histoire de l’Afrique indépendante, élèves et enseignants ont été en vacances forcées, à l’issue incertaine, en pleine année scolaire ou académique, dont le rythme et le calendrier se sont trouvés, par la même occasion, dysfonctionnés. Les conférences, séminaires, examens, événements sportifs et culturels, qui sont pourtant au cœur de la vie scolaire et académique, ont été aussi suspendus voire annulés à travers le continent. Les campus, autrefois bondés en ce temps d’avril, ont donné l’air d’un désert humain qui n’est imaginable, en temps normal, qu’aux mois d’août. 

Au chapitre de l’action, la pandémie du COVID-19 a permis de révéler, à des degrés variés, les capacités d’adaptation et d’innovation des écoles africaines en termes de ripostes, dont les cours à distance. Au niveau des universités, des plateformes numériques et des outils technologiques ont été rehaussés ou convoqués pour assurer la continuité pédagogique en temps de confinement. Au niveau des écoles primaires et secondaires, l’enseignement télévisuel et la radio éducation ont pris le relais de l’école en présentiel, sous des dénominations intéressantes : "l’école à la télé" (Cameroun), "apprendre à la maison", "école au Sénégal" et "salle des Profs" (Sénégal), "l'école à l’écran" (Bénin), "école à la maison" (Côte d’Ivoire), "l’école à la maison…la maîtresse en live" (Togo), etc.

Tout en assurant cette continuité pédagogique, les universités africaines se sont aussi impliquées dans la riposte à la pandémie du COVID-19. C’est le cas de l’EpiTech au Bénin dont un étudiant a développé un test d’autocontrôle du COVID-19 en ligne, ou de l’École supérieure multinationale des télécommunications du Sénégal qui a créé Di@gnosTIC, une application de diagnostic des patients. Au Burkina Faso, Bénin, Cameroun, Gabon, Kenya, Mali, Sénégal et Togo, ou en Afrique du Sud, Angola, Égypte, Côte d’Ivoire, RDC et Tunisie, des universités se sont engagées dans la production des désinfectants à destination des populations. Les masques, systèmes de ventilation et équipements de protection n'ont pas été en reste. Les écoles polytechniques en Afrique en ont fait leur cheval de bataille. Des institutions maliennes et kényanes ont spécifiquement proposé des solutions de télétravail et des technologies de modélisation de la propagation du COVID-19 en Afrique.

Au-delà de cet état des lieux très sommaire issu de la littérature populaire, nous savons très peu en termes d’analyse sur l’impact de cette crise sur l’éducation en Afrique, la pertinence des réponses politiques, technologiques et pédagogiques, les stratégies d’adaptation, et les chantiers éducatifs ouverts suscités. Dans l’objectif de produire de nouveaux savoirs sur ces nouveaux défis de l’école en Afrique, nous invitons les potentiels contributeurs à notre projet d’ouvrage collectif intitulé: Les écoles africaines à l’ère du COVID-19, à réfléchir autour des axes thématiques ci-après.

Axe 1: L’expérience et l’état des lieux de l’école à distance

Les contributions attendues sous cet axe sont invitées à décrire l’expérience des apprenants et des enseignants en Afrique quant aux façons dont ils ont adopté l’école à distance. Les expériences à étudier peuvent concerner la représentation et l’appropriation de la formation à distance par les acteurs scolaires, les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, la maîtrise et l’adoption des moyens et supports de formation ainsi que les interactions pédagogiques. Les contributeurs peuvent aussi évaluer et interroger l’état des lieux du télé-enseignement et de la radio éducation chez les élèves du primaire et secondaires et celui de la formation numérique à distance chez les étudiants.

Axe2: La réponse des écoles africaines au COVID-19: pertinence et limites

Cet axe entend mettre en évidence la pertinence et les limites des réponses que les écoles en Afrique ont déployées pour faire face au COVID-19 et ses effets. Ces réponses incluent la mise en place urgence des nouveaux modes de formation ainsi que des initiatives innovantes dédiées à freiner la pandémie. L’on pourrait en analyser l’efficacité pédagogique, sociologique, sanitaire et psychologique. L’on pourrait également en évaluer les limites en termes de portées sociologiques et géographiques et d’efficience.

Axe 3: Les forces et faibles des systèmes éducatifs africains dans la gestion du COVID-19

La réflexion à conduire à ce niveau invite à analyser les forces et faiblesses des systèmes éducatifs africains dans la gestion de la crise, aussi exceptionnelle qu’inattendue, due au COVID-19. Car, quelles que soient les mesures prises, le COVID-19 est venue mettre à nu les capacités des écoles africaines à trouver des alternatives à une situation où les enseignants et les apprenants furent contraints de rester confinés chez eux en pleine année académique. Les solutions pédagogiques mises en œuvre traduisent-elles une préparation proactive, une anticipation, une précipitation ou plutôt un cafouillage des politiques éducatives actuelles?

Axe 4: Les effets du confinement sur l’égalité éducative

L’UNESCO indique que des millions d’élèves et étudiants furent déscolarisés en temps du COVID-19[1]. Elle dit aussi qu’en Afrique, plus de 65% d’élèves au primaire et plus de 60% de ceux au secondaire furent exclus du nouveau mode d’éducation dominé par le télé-enseignement. Au supérieur, plus de 40% d’étudiants furent handicapés dans leurs apprentissages à distance du fait des supports technologiques peu adéquats. Il serait alors intéressant d’évaluer les effets du confinement sur l’égalité des élèves et étudiants devant l’éducation, en particulier en ce qui regarde l’achèvement des derniers trimestres et semestres de l’année scolaire ou académique en cours. Il serait aussi pertinent de réfléchir sur ces nouvelles formes d’inégalités éducatives enchevêtrées entre les inégalités socio-économiques et les fractures numériques ou qui reposent sur les disparités d’accès à d’autres services.

Axe 5: Les conséquences de la fermeture des écoles

Sous cet axe, les contributions attendues mettent en exergue les enjeux vécus de la fermeture des écoles par les élèves, les enseignants, les parents, les institutions éducatives, les managers scolaires ou universitaires ou les structures politiques en charge des questions éducatives. Ces enjeux et conséquences peuvent concerner la formation, l’enseignement, l’apprentissage, l’école, la famille, l’accès aux contenus, l’économie et la société, ou encore les sociabilités, les interactions et les rapports des enseignants et apprenants au savoir. Ces conséquences peuvent être envisagées sous l’angle sociologique, psychologique, pédagogique et économique.

Axe 6: Les formes configuratrices de l’école

L’annonce de la fermeture des écoles a donné lieu à une forme de campus, non pas fermé, mais ouvert, et basé non sur la proximité mais sur la distanciation. Il serait important de décrire et comprendre cette nouvelle forme d’école et de salles de classe, en termes de configuration structurelle, de rôles, d’interactions, de rapports aux savoirs, de ressources, de moyens et d’outils. D’où les questions suivantes: Qu’est-ce que l’école, l’enseignant, l’élève et le rapport au savoir en contexte de confinement? Dans ce contexte, qu’impliquent l’accès aux ressources et l’usage des supports didactiques? Comment interroger le triangle didactique dans ce contexte? Etc.

Axe 7: La créativité et l’ingéniosité

Dans la pratique de l’école à distance, l’on a vu à la TV des enseignants faire montre d’ingéniosité pédagogique. En ce qui concerne la formation à distance, des médias numériques relatent comment les enseignants jonglent entre outils aux fins d’enseigner. Ils relatent aussi ingéniosité de ces derniers en termes de recherche de solutions ou d’invention de dispositifs permettant de faire face au COVID-19. Sur les réseaux sociaux, il existe des vidéos qui mettent en évidence la créativité des élèves en termes d’apprentissages et de jeux de rôles. Il serait alors important de documenter ces créativités et ingéniosités et d’en analyser les facteurs et les implications.

Axe 8: Les interactions éducatives à distance

Les interactions éducatives sont au cœur de l’action pédagogique. En présentiel, il est impossible d’imaginer une activité pédagogique sans interactions. Avec la fermeture des écoles, ces interactions ont été médiées et instrumentées par l’écran. Comment l’enfant devant le téléviseur ou le poste radio imaginait-il ou construisait-il ses interactions avec l’enseignant et avec le savoir dispensé? Comment l’étudiant, sur son ordinateur personnel, son téléphone intelligent ou sa tablette, déroulait-il ses échanges avec l’enseignant et avec les co-apprenants? Les contributions qui s’inscrivent dans cet axe, pourront explorer ces questions et d’autres qui sont similaires.

Axe 9: Des concepts à abstraire

L’arrivée de la pandémie du COVID-19 a fait émerger ou revivre certains concepts pédagogiques et sociologiques qu’il serait important de les « conceptualiser », d’en remodeler les sens et d’en renouveler la compréhension. Parmi ces concepts, figurent: confinement, déconfinement, reconfinement, pandémie, continuité pédagogique, distanciation sociale, formation à distance, téléenseignement, mesures barrières, auto-quarantaine. Cette liste n’est d’ailleurs pas exhaustive.

Axe 10: Les effets du COVID-19 sur le corps enseignant

Autour de ce thème, l’on pourrait examiner les questions suivantes: Dans quelles mesures les enseignants sont-ils touchés comparativement au reste de la population? Dans quelle mesure cette crise pourrait-elle jouer sur la problématique de l’attrition des enseignants? Existe-t-il, chez eux, une tentation de changer de profession? Comment les enseignants envisagent-ils de construire désormais leurs interactions avec leurs élèves et entre eux? Quels sont les changements qui interviennent dans leur rôle scolaire et leurs rapports aux supports didactiques et savoirs? Comment décrire le métier enseignant en situation de crise?

Axe 11: Les écoles en Afrique en perspectives: des chantiers ouverts…

Si la gestion des effets du COVID-19 par les écoles en Afrique a révélé leur niveau d’adaptabilité, elle trace aussi des perspectives et ouvres des chantiers pour (peut-être) une nouvelle école en Afrique. Les réflexions philosophiques et pédagogiques qui vont être engagées sous cet axe, sont invitées à souligner ce qui va changer dans l’école de demain en Afrique: la place de la formation à distance et du numérique éducatif dans les systèmes éducatifs, la médiatisation des interactions et l’accès aux ressources et savoirs. Elles pourraient aussi répondre à la question : Quelle forme d’école et de politique éducative l’Afrique a-t-elle besoin pour faire face efficacement à des situations d’urgence ultérieures comme celle engendrée par le COVID-19?

Modalités de proposition

Autour de ces 11 axes (non exhaustifs), nous attendons des résumés d’environ 300 mots incluant le titre provisoire ainsi que les noms et affiliations des auteurs.

Les potentiels contributeurs sont priés d’envoyer leurs propositions aux adresses suivantes: beche@beche-emmanuel.com, aoluoni@yahoo.com, barasap@yahoo.co.uk and adamonuka@yahoo.com and ada.otuoze@gmail.com.

Échenaciérs

20 juillet 2020: Soumission des résumés

31 juillet 2020: Notification aux auteurs

30 septembre 2020: Soumission des textes entiers

31 décembre 2020: Publication de l'ouvrage

Comité scientifique

• Prof. Martial Dembélé, Université de Montréal, Canada
• Prof. N'Dri T. Assié-Lumumba, Université de Cornell, USA
• Prof. Peter L. Barasa, Collège universitaire d'Alupe, Kenya
• Prof. Adesoji Adeolu Oni, Université de Lagos, Nigeria
• Prof. Adams Onuka, Université d’Ibadan, Nigeria
• Prof. Emmanuel Béché, Université de Maroua, Cameroun
• Prof. Pierre Fonkoua, Université de Yaoundé 1, Cameroun
• Prof. Onguéné E. Louis-Martin, Université de Yaoundé 1, Cameroun
• Prof. Marcelline Djeumeni T., Université de Yaoundé 1, Cameroun
• Prof. Dieudonné Leclercq, Université de Liège, Belgique
• Prof. Attenoukon Serge Armel, Université d’Abomey-Calavi, Bénin
• Prof. Charles Ochieng' Ong'ondo, Université Moi, Eldoret Kenya
• Prof. Michael Cross, Université de Johannesburg, Afrique du Sud
• Prof. Beatrice Liezel Frick, Université de Stellenbosch, Afrique du Sud
• Prof. Adenike Emeke, Université d’Ibadan, Nigeria
• Prof. Kolyang, Université de Maroua, Cameroun
• Prof. Misse Misse, Université de Douala, Cameroun
• Prof. Henry O. Owolabi, Université d’Ilorin, Nigeria
• Prof. Monica N. Odinko, Université d’Ibadan, Nigeria
• Prof. Violet Opata, Université Moi, Eldoret Kenya
• Prof. Yeo Soungari, Université de Cocody-Abidjan, Côte d'Ivoire
• Prof. Idrissa Traoré, Université de Bamako, Mali
• Prof. Daniel K. Schneider, Université de Genève, Suisse
• Prof. Awokou Koukou Raymond, Université de Lomé, Togo
• Prof. De Lièvre Bruno, Université de Mons, Belgique
• Prof. Bamidele Faleye, Université Obafemi Awolowo, Ile-Ife, Nigeria
• Prof. Fozing Innocent, Université de Yaoundé 1, Cameroun
• Prof. Doray Pierre, Université du Québec à Montréal, Canada

[1] https://fr.unesco.org/news/moitie-eleves-etudiants-prives-leur-etablissement-denseignement-lunesco-lance-coalition

Argument

The arrival of COVID-19 in Africa through Egypt on 14 February 2020 and its gradual expansion into sub-Saharan Africa has not left schools untouched and inactive. It has, however, had devastating on schooling as almost all Sub-Saharan African country has been under lockdown in the last few months. In some of these countries, there have been partial online/e-learning in varying forms, which has become the new normal. Nevertheless, in many of these countries, it is doubtful if the rural and urban poor populations are being carried along. Whereas, if the SDG 4 mantra of no one should be left behind, something urgent needs to be done, so that this development of the new normal, which is most likely to continue in the post-COVID 19 eras, can effectively be implemented. There is a need to ensure that much fund is invested in the power and technology sectors given attention to the rural and urban poor populations.

The devastating effects of the pandemic have left schools across the continent in a state of comatose. From Senegal to Kenya through Burkina Faso to Côte d'Ivoire and Rwanda, from Egypt to South Africa through Chad and Cameroon, the partial or total confinement of populations has led to the closure of educational institutions at the primary, secondary and university levels. As UNESCO[1] indicates, Africa was the only continent where all countries have opted for a national schools' lockdown, thus putting millions of pupils and students in a situation of “academic deprivation.” For the first time in the history of independent Africa, pupils and teachers were on forced holidays, with an uncertain outcome, at the beginning or in the middle of the academic year. This has led to a dysfunctional school rhythm and calendar. Conferences, seminars, examinations, sports, and cultural events, which are at the heart of the school and academic life, had been suspended or canceled across the continent. The campuses usually crowded in April looked like human deserts that are only imaginable.

In terms of action, the COVID-19 pandemic has revealed, to varying degrees, the adaptive and innovative capacities of African schools in terms of responses, including distance education and medical support. At the university level, digital platforms and technological tools have been upgraded or launched to ensure pedagogical continuity in this time of confinement. At the level of primary and secondary schools, television and radio education have taken over from face-to-face schooling, under impressive names like “school on TV” (Cameroon), “learning at home,” “school in Senegal” and “teachers' room” (Senegal), “school on-screen” (Benin), “school at home” (Côte d'Ivoire), “school at home... live teacher” (Togo). It has taken similar names in Anglophone Africa: “school on the air.” And various forms of webinars from Google Classroom to StreamYard, Edmodo, Instagram, Facebook, YouTube, and other forms of social media have taken over the tertiary education terrain. While ensuring that there is pedagogical continuity, African universities were also involved in response to the COVID-19 pandemic. This is the case of EpiTech in Benin, where a student has developed an online COVID-19 self-test, or the Ecole Supérieure Multinational des Télécommunications of Sénégal, which has created a patient diagnosis application called Di@gnosTIC. In Burkina Faso, Benin, Cameroon, Gabon, Kenya, Mali, Senegal, and Togo, in Nigeria, Ghana Angola, Egypt, Côte d'Ivoire, Republic Democratic of Congo, South Africa, and Tunisia, universities are involved in the production of hand sanitizer, manual ventilators in the case of Nigeria. Masks, ventilation systems, and protective equipment are equally being invented. Middle-level institutions such as the polytechnics have also made them their contributions. In Mali and Kenya, particularly, some institutions have explicitly proposed teleworking solutions and technologies for modeling the spread of COVID-19 in Africa.

Apart from this very brief situation review, we know very little in terms of analysis of the impact of COVID-19 on education in Africa. The relevance of political, technological, and pedagogical responses and strategies initiated by African schools to this pandemic is still largely unknown. To produce new knowledge on these new challenges for educational institutions in Africa, we invite potential contributors to our collective project entitled: African Schools in the age of COVID-19, to reflect on the following themes.

Theme 1: The experience and the state of the art of distance and remote learning schools

Here, the expected contributions could describe the experiences of learners and teachers in Africa in terms of how they have adopted, launched, or upgraded distance education mode. Experiences to be studied may also concern the representation and appropriation of distance education, the teaching and learning practices, the adoption of new training materials as well as the pedagogical interactions. Contributors can evaluate and question the state of the art of distance education, radio education, and digital education in times of crisis and confinement.

Theme 2: The response of African schools to COVID-19: relevance and limits

This theme aims to highlight the relevance and limits of the African schools' responses to COVID-19 and its effects. These responses include the urgent implementation of new training modes as well as innovative initiatives dedicated to curbing the pandemic. Their pedagogical, sociological, health and psychological effectiveness could be subjects to analyze. Contributors may also assess the limits of these responses in terms of efficiency and sociological and geographical scope.

Theme 3: Strengths and weaknesses of African education systems in the management of COVID-19

As regards this theme, papers are invited to analyze the strengths and weaknesses of African education systems in the management of the crisis, as exceptional as it was unexpected, due to COVID-19. For, whatever the measures taken, the pandemic has exposed the capacities of African schools and the need to find educational alternatives to a situation where teachers and learners are in confinement to their homes in the middle of the academic year. Did the implemented pedagogical solutions reflect a proactive preparation, anticipation, haste, or rather a scramble by the current educational policies?

Axis 4: The effects of confinement due to COVID-19 on educational equality

Unesco reports that millions of pupils and students are currently out of school. This UN agency also says that in Africa, more than 65% of students in primary and secondary schools are excluded from the new modes of education dominated by distance education. At the tertiary level, more than 40% of students are disabled in their distance learning due to the inadequate technological equipment at their disposal. It would then be interesting to evaluate the effects of confinement due to COVID-19 on the effectiveness of the right to education and the accessibility to quality education. It would also be relevant to study the new forms of educational inequality that intertwines with the socio-economic inequalities and the digital divides.

Theme 5: The consequences of the school lockdown

Under this theme, the expected contributions may highlight the challenges of the school lockdown experienced by students, teachers, parents, institutions, managers, and policymakers. These issues and consequences may concern training, teaching, learning, school, family, access to content, economy, society, sociability, interactions, and relationships of teachers and learners to knowledge. The impact of lockdown on girl-child education within the cultural context. They could be considered from sociological, psychological, pedagogical, and economic perspectives.

Theme 6: The new school configurations

The advent of the schools’ lockdown gave rise to new forms of campuses, not closed, but open, and based not on proximity but distance. It would thus be essential to describe and understand this new form of school and classroom in terms of structural configuration, roles, interactions, relationships to knowledge, resources, means, and tools. Hence the following questions: What is schooling, teaching, studying, and relationship to knowledge in times of confinement? In this context, what does access to resources and teaching aids imply? How can the didactic triangle be questioned in this context? Etc.

Theme 7: Creativity and ingenuity

In distance learning practices in the COVID-19 era, teachers have been seen on TV showing pedagogical ingenuity. The use of digital media for education in this time of crisis show how teachers juggle tools for teaching. They also tell of their ability and imagination in terms of finding solutions or inventing devices to deal with COVID-19. On social networks, some videos showcase students' creativity in terms of learning and role-playing. It would then be crucial to document and conceptualize this creativeness and ingenuity and to analyze their factors and implications.

Theme 8: Distance learning interactions

Educational interactions are at the heart of educational action. In the classroom, it is impossible to imagine a pedagogical activity without interactions. Since the school's lockdown, these interactions are mediated and instrumented by the screen. How does the child in front of a TV or radio construct his interactions with his teachers and knowledge? How does the student on his computer, smartphone, or tablet interact with his teachers and co-learners? How have schools ingeniously integrated the teaching of practical subjects in their distance classrooms (simulation among other techniques). Contributions that fall within this theme may explore these and similar questions.

Theme 9: The effects of COVID-19 on the teaching staff

Around this theme, contributors could consider the following questions: To what extent teachers affected compared to the rest of the population are? To what extent could this crisis affect the issue of teacher attrition? Is there a temptation for some teachers to change professions? How do teachers plan to construct their interactions with their students and with each other in the future? What changes are taking place in the school role of teachers, their relationship to teaching materials and knowledge? How can the teaching profession be described in emergencies?

Axis 10: Concepts abstraction

The advent of the COVID-19 pandemic has led to the emergence or revival of certain pedagogical and sociological concepts that it would be necessary to “conceptualize,” reshape their meanings and renew their understanding. These concepts include confinement, deconfinement, pandemic, pedagogical continuity, physical/social distancing, distance education, distance learning, barrier measures, self-quarantine, or self-isolate. This list is not exhaustive. How have these concepts shaped our cognition and perspectives on the impact of COVID-19 on learning and teaching spaces and knowledge of education?

Theme 11: Africa schools in perspective: open projects

If the management of COVID-19 by African schools has revealed their level of adaptability, it also outlines prospects. It opens up projects for a new school in Africa (perhaps). The philosophical and pedagogical reflections under this theme may underline changes in African schools of tomorrow. These changes may concern distance learning, digital education, mediatization of interactions, and access to knowledge. They could also answer the question: What kind of school and educational policy does Africa need to effectively cope with future emergencies such as the one generated by COVID-19?

Submission Guidelines

Around these eleven themes (non-exhaustive), we expect abstracts of about 300 words, including the provisional title and the names and affiliations of the authors.

Please, submit abstracts by 20 July 2020

to the following addresses: beche@beche-emmanuel.com, aoluoni@yahoo.com, barasap@yahoo.co.uk, adamonuka@yahoo.com, and ada.otuoze@gmail.com. The authors will be notified of the acceptance of their proposals on or before 31 July 2020. Manuscripts are due for submission by 30 September 2020. The book will be published by late 2020.

Scientific Committee

• Prof. Martial Dembélé, University of Montréal, Canada
• Prof. N'Dri T. Assié-Lumumba, Cornell University, USA
• Prof. Peter L. Barasa, Alupe University College, Kenya
• Prof. Adesoji Adeolu Oni, University of Lagos, Nigeria
• Prof. Adams Onuka, University of Ibadan, Nigeria
• Prof. Emmanuel Béché, University of Maroua, Cameroon
• Prof. Pierre Fonkoua, University of Yaoundé 1, Cameroon
• Prof. Onguéné E. Louis-Martin, University of Yaoundé 1, Cameroon
• Prof. Marcelline Djeumeni T., University of Yaoundé 1, Cameroon
• Prof. Dieudonné Leclercq, University of Liège, Belgium
• Prof. Attenoukon Serge Armel, University of Abomey-Calavi, Bénin
• Prof. Charles Ochieng' Ong'ondo, Moi University, Eldoret Kenya
• Prof. Michael Cross, University of Johannesburg, South Africa
• Prof. Beatrice Liezel Frick, Stellenbosch University, South Africa
• Prof. Adenike Emeke, University of Ibadan, Nigeria
• Prof. Kolyang, University of Maroua, Cameroon
• Prof. Misse Misse, University of Douala, Cameroon
• Prof. Henry O. Owolabi, University of Ilorin, Nigeria
• Prof. Monica N. Odinko, University of Ibadan, Nigeria
• Prof. Violet Opata, Moi University, Eldoret Kenya
• Prof. Yeo Soungari, University of Cocody-Abidjan, Côte d'Ivoire
• Prof. Idrissa Traoré, University of Bamako, Mali
• Prof. Daniel K. Schneider, University of Geneva, Switzerland
• Prof. Awokou Koukou Raymond, University of Lomé, Togo
• Prof. De Lièvre Bruno, University of Mons, Belgium
• Prof. Bamidele Faleye, Obafemi Awolowo University, Ile-Ife, Nigeria

[1] https://en.unesco.org/covid19/educationresponse