Après les précédents colloques dont les thématiques concernaient les futures orientations de la didactique comparée (Genève, 2008), les contenus disciplinaires en tant qu’objets d’enseignement (Lille, 2011), les savoirs et les compétences (Marseille, 2013), le colloque de 2016 explorera les analyses didactiques des pratiques d’enseignement et des pratiques de formation. Au-delà des avancées obtenues sur la description et la compréhension de ces dernières, le colloque sera l’occasion de faire le point sur les perspectives qui se dessinent actuellement, qu’elles concernent les finalités de ces analyses, les outils qu’elles mobilisent, les méthodes qui leur sont associées ou encore les formalisations qu’elles produisent. En particulier, la réflexion s’attachera à discuter des apports permis par les approches comparatistes en didactiques pour penser l’analyse de pratiques d’enseignement et de formation.

Argumentaire

Après les précédents colloques dont les thématiques concernaient les futures orientations de la didactique comparée (Genève, 2008), les contenus disciplinaires en tant qu’objets d’enseignement (Lille, 2011), les savoirs et les compétences (Marseille, 2013), le colloque de 2016 explorera les analyses didactiques des pratiques d’enseignement et des pratiques de formation. Au-delà des avancées obtenues sur la description et la compréhension de ces dernières, le colloque sera l’occasion de faire le point sur les perspectives qui se dessinent actuellement, qu’elles concernent les finalités de ces analyses, les outils qu’elles mobilisent, les méthodes qui leur sont associées ou encore les formalisations qu’elles produisent. En particulier, la réflexion s’attachera à discuter des apports permis par les approches comparatistes en didactiques pour penser l’analyse de pratiques d’enseignement et de formation,.

Les réflexions seront conduites à partir d’approches comparatistes portant sur les objets étudiés, les cadres mobilisés, les méthodes de recueil et de traitement des données ou encore les résultats obtenus. Elles privilégieront les pratiques observées et seront orientées par l’idée de dégager des perspectives pour les analyses de pratique.

Axes thématiques

Les communications proposées pourront concerner une des trois thématiques suivantes.

1. Analyses de pratiques d’enseignement

Les analyses didactiques des pratiques d’enseignement visent à caractériser la manière dont les savoirs à enseigner sont enseignés et étudiés. Ceux-ci sont, selon les cas, plus ou moins formalisés dans les pratiques de référence (par exemple savoirs liés à l’écriture vs savoirs de la grammaire), plus ou moins stabilisés (par exemple savoirs de la physique classique vs savoirs relatifs au réchauffement climatique), plus ou moins précisés dans les programmes (par exemple savoirs liés aux domaines artistiques vs savoirs mathématiques), ou encore multi-référentiels (par exemple éducation au développement durable, éducation à la santé…). Ces savoirs sont transmis à l’aide de démarches ou de dispositifs dont certains sont prescrits par l’institution (par exemple, la démarche de médiation de l’information en cours de documentation, la démarche d’investigation en cours de sciences, les travaux personnels encadrés, l’accompagnement personnalisé, les activités pédagogiques complémentaires…). Au-delà, certaines prescriptions institutionnelles ne sont pas sans soulever des problèmes didactiques majeurs pour lesquels l’état des connaissances reste encore insuffisant (par exemple, les injonctions à la différenciation ou à l’individualisation des apprentissages,
la prise en compte de la problématique du genre dans la transmission des savoirs…). En quoi la nature des savoirs, leur statut, les démarches ou les dispositifs utilisés pour les transmettre affectent-ils l’analyse des pratiques d’enseignement et d’étude correspondantes ?

Les recherches sur les pratiques d’enseignement sont souvent associées à des études de cas et réputées de ce fait ne pas produire, pour l’heure, des résultats facilement généralisables. Il n’en demeure pas moins que des résultats existent, de plus en plus nombreux. Jusqu’où finalement les analyses de pratiques d’enseignement sont-elles
adaptées, pertinentes, efficaces, pour accompagner les changements curriculaires, pour favoriser la réussite scolaire des différents élèves en termes d’objectivation de ce qui se passe dans les classes, d’identification de points cruciaux à travailler en formation, de développement professionnel des enseignants concernés ? A l’inverse, jusqu’où les analyses de pratiques peuvent-elles susciter des prescriptions, des normes susceptibles d’être intégrées dans les curricula ? Finalement, quelles finalités assigner aux analyses didactiques des pratiques d’enseignement ?

2. Analyses de pratiques de formation des enseignant.e.s

Les pratiques de formation diffèrent des pratiques d’enseignement dans ce qu’elles mettent en jeu, en plus des savoirs à enseigner dans les classes, des savoirs professionnels. Ces derniers sont pris en compte dans les analyses didactiques de pratiques en formation de façon variable - parfois privilégiés, quelquefois oubliés. La généralisation de l’alternance dans les formations initiales en rend l’analyse particulièrement nécessaire. Si les références utilisées pour les savoirs à enseigner sont plutôt bien identifiées, relevant généralement des épistémologies disciplinaires, quelles références sont privilégiées dans les analyses des savoirs professionnels ?
Pour transmettre ces différents types de savoirs, les actions de formation mobilisent des dispositifs souvent complexes, parfois sur des temporalités longues. Quelles données, quels corpus sont utilisés pour les analyses de pratiques ? Quels liens entretiennent-ils avec la nature des dispositifs mis en oeuvre ? Quelles places occupent, dans ces dispositifs de formation, les apports de la recherche sur l’analyse didactique des pratiques ? Selon quelles
modalités ?
Les pratiques d’enseignement et de formation présentent des similarités, mais aussi des spécificités. La recherche en didactique a développé des outils pour analyser les pratiques d’enseignement. Ceux-ci sont-ils pertinents pour décrire et caractériser les pratiques de formation ? Les théories et concepts mobilisés dans les analyses de pratiques d’enseignement présentent-ils des limites dans les analyses de pratiques de formation ? Quels autres éléments théoriques seraient à développer ?

3. La place des acteurs dans les recherches

Les analyses didactiques, qu’il s’agisse de pratiques d’enseignement ou de formation, concernent et mobilisent les acteurs- élèves ou formé.e.s, enseignants et enseignantes ; formateurs ou formatrices. Quelle part leur font les chercheur.e.s dans les méthodologies élaborées et les résultats proposés ? Comment la justifient-ils ? Quelles sont les formes de collaboration nouées avec les enseignant.e.s ou les formateurs et formatrices dont la pratique est analysée ? En quoi cette collaboration influence-t-elle les pratiques observées et les résultats produits ? 

Modalités de communication

Les communications proposées devront permettre un dialogue entre didactiques à propos des trois thématiques du colloque définies ci-dessus, sans pour autant exclure des comparaisons entre des contextes institutionnels différents dans une même discipline. Les communications peuvent prendre diverses formes :

• communications individuelles (20 minutes de présentation, suivies de 10 minutes de discussion). Les communications seront regroupées en ateliers.
• symposiums (4 communications de 20 minutes et 1 discutant). Les symposiums permettront une approche comparatiste entre plusieurs didactiques, ou, à l’intérieur d’une même didactique, entre différentes approches. Ils impliqueront au moins deux laboratoires et auront une durée totale de 2h30.
• communications affichées (format A0). Des sessions seront organisées, avec des présentations de 10 minutes suivies de questions.

Journée des doctorant.e.s et jeunes docteur.e.s : 8 mars 2016

En plus des communications des doctorant.e.s et jeunes docteur.e.s intégrées dans le colloque, une journée est spécifiquement dédiée à leurs travaux, à partir de leurs propositions dans le cadre de l’appel à communication précédent.
L’enjeu de cette journée est de favoriser les échanges entre doctorant.e.s et chercheur.e.s plus aguerris dans une perspective d’aide à la thèse. Dans ce but, la modalité principale de présentation des communications, appelée « Café didactique », consistera à exposer brièvement à l’oral (10 minutes) - sans support numérique - un aspect de la thèse en cours pour le soumettre à la discussion d’un petit groupe autour d’une table (8 personnes maximum). Les échanges viseront à aider le/la doctorant.e sur le point soulevé. Chaque « Café didactique » comportera 3 communications et aura une durée de 1h30.
Parmi les communications individuelles proposées par les doctorant.e.s, deux d’entre elles seront sélectionnées par le comité scientifique pour une présentation en séance plénière lors de cette journée. Les autres communications proposées et acceptées par le comité scientifique seront intégrées dans les ateliers du colloque les jours suivants.
Les doctorant.e.s dont les communications seront sélectionnées pour une présentation en plénière recevront une aide financière pour participer au colloque de la part de l’ARCD.

Soumissions des propositions de communication

• Les propositions de communication orales ou affichées comporteront : un titre, 5 mots-clés, un résumé de 200 mots suivi d’un texte de 1000 mots maximum (incluant les références bibliographiques) comportant de manière clairement identifiable des indications relatives aux cadre théorique, problématique, méthode et résultats
• Les propositions de symposium comporteront : le titre du symposium, 5 mots-clés, un résumé de 200 mots suivi d’un texte de cadrage du symposium de 1000 mots maximum (incluant les références bibliographiques). Pour chaque contribution au symposium : un titre, 5 mots-clés, un résumé de 200 mots suivi d’un texte de 500 mots (incluant les références bibliographiques) comportant de manière clairement identifiable des indications relatives aux cadre théorique, problématique, méthode et résultats
• Les propositions pour le « café didactique » comporteront : un titre, 5 mots-clés, un résumé de 200 mots suivi d’un texte de 500 mots maximum (incluant les références bibliographiques) comportant de manièreclairement identifiable des indications relatives aux cadre théorique, problématique, méthode et résultats.

Les propositions de communication seront anonymées puis évaluées par le comité scientifique en fonction des critères suivants :

• intérêt et pertinence du sujet par rapport à la thématique choisie;
• cadre théorique;
• méthode: recueil et traitement des données;
• analyse et interprétation des résultats;
• discussion des résultats;
• pertinence des références;
• qualité de rédaction du texte et du résumé.

Le comité scientifique envisage une publication numérique des actes du colloque.

Calendrier de soumissions des propositions de communication

Le dépôt des propositions de communication se fera exclusivement sur le site http://blogs.univ-tlse2.fr/arcd2016/

- Ouverture : le 1er juillet 2015

- Clôture : 20 septembre 2015

- Notification aux auteurs : 20 novembre 2015

Calendrier d’inscription

- Ouverture des inscriptions : 01 septembre 2015
- Clôture des inscriptions : 01 février 2016
ATTENTION : à partir du 05 janvier 2016, les tarifs seront majorés de 15%

Comité scientifique

• Aguerre Sandrine, Université de Bordeaux
• Almquist Jonas, Université d'Uppsala - Suède
• Amade-Escot Chantal, Université Toulouse Jean Jaurès
• Assude Teresa, Université d'Aix-Marseille
• Barrier Thomas, Université d'Artois
• Biagioli Nicole, Université Sophia Antipolis
• Brandt Pomares Pascale, Université d'Aix-Marseille
• Bulea-Bronckart Ecaterina, Université de Genève
• Calmettes Bernard, Université Toulouse Jean Jaurès
• Causa Mariella, Université de Paris 3
• Chabanne Jean-Charles, Université de Lyon
• Chesnais Aurélie, Université Paris Diderot
• Coppé Sylvie, ESPE de Lyon - Université Lyon 1
• Coquidé Maryline, Institut Français de l'Education
• Cordoba Adrian, Université de Genève
• Doussot Sylvain, Université de Nantes
• Dupont Pascal, Université Toulouse Jean Jaurès
• Forest Dominique, ESPE de Bretagne
• Gagnon Roxane, Université de Genève
• Garcia Fernandez Beatriz, Universidad de Castilla-La Mancha
• Giroux Jacinthe, Université du Québec à Montréal
• Grandaty Michel, Université Toulouse Jean Jaurès
• Ligozat Florence (maths), Université de Genève
• Mili Isabelle, Université de Genève
• Orange Ravachol Denise, Université de Lille 3
• Panissal Nathalie, Université Toulouse Jean Jaurès
• Paolacci Véronique, Université Toulouse Jean Jaurès
• Pautal Eliane, ESPE de Limoges
• Quilio Serge (maths), Université Sophia Antipolis
• Schneeberger Patricia (bio), ESPE Aquitaine
• Sensevy Gérard, ESPE de Bretagne
• Simonneaux Jean (science éco), ENFA
• Tripier Odile , Université Toulouse Jean Jaurès
• Tutiaux Guillon Nicole, Université de Lille 3
• Venturini Patrice, Université Toulouse Jean Jaurès
• Vergnolle Christine, Université Toulouse Jean Jaurès
• Verscheure Ingrid (EPS), Université Toulouse Jean Jaurès
• Viallet Fabienne, Université Toulouse Paul Sabatier