Si au début des années 1980 Joëlle Tamine et Jean Molino se demandaient « ce que signifie lire un poème », les spécialistes de sa transmission n’ont finalement qu’assez peu pris le temps d’étudier en quoi consiste son enseignement. La réflexion sur la nature exacte de ce qui se reçoit, se passe, se partage et se construit lorsque l’on fait écouter, lire et étudier un poème en classe, de la maternelle à l’université, recouvre pourtant deux grands enjeux : contribuer à la connaissance de la poésie du point de vue de la réception, et former des lecteurs pour demain.

Argumentaire

Si au début des années 1980 Joëlle Tamine et Jean Molino se demandaient « ce que signifie lire un poème », les spécialistes de sa transmission n’ont finalement qu’assez peu pris le temps d’étudier en quoi consiste son enseignement. La réflexion sur la nature exacte de ce qui se reçoit, se passe, se partage et se construit lorsque l’on fait écouter, lire et étudier un poème en classe, de la maternelle à l’université, recouvre pourtant deux grands enjeux : contribuer à la connaissance de la poésie du point de vue de la réception, et former des lecteurs pour demain.

Depuis le colloque de Marseille « Enseignement & Poésie » en 1993, les genres et les corpus poétiques, l’action culturelle, les pratiques de classe et la réflexion en didactique ont suffisamment cheminé pour qu’un temps de travail collectif consacré aux réceptions poétiques s’avère nécessaire. Il est moins question ici de récapituler des « bonnes pratiques » enseignantes, ou d’activer un discours militant en faveur de la poésie (qui va de soi) que de s’atteler à l’analyse des faits et phénomènes de réception des poèmes, des protocoles et des conditions qui en construisent l’accès.

La mise à l’écoute du poème recouvre dès lors un bouquet de questions qui concernent tout autant les théoriciens de la poésie, les enseignants et les didacticiens de la littérature. Écouter un poème, c’est tout d’abord bien sûr, le recevoir par l’oreille et le corps entier, même éventuellement le dire ou le déclamer, afin d’en percevoir toute l’oralité1 actualisée dans l’événement de la lecture. Écouter un poème, c’est aussi chercher à l’entendre, accepter d’adopter une position d’accueil, une posture favorable à une possible appropriation. Cette appropriation peut passer par l’écriture ou l’expression personnelle via des langages divers. Dès lors, c’est la question de la compréhension qui surgit et celle du contrat de lecture, d’un horizon d’attente spécifique, tel que le lecteur s’autorise et s’engage à aborder le texte. Le motif de l’écoute du poème peut aussi rappeler les conceptions romantiques de la création où le poète se soumet à la voix d’un dehors, d’un écho transcendant ou lointain : cette représentation caduque de l’inspiration continue de travailler l’imaginaire de la lecture faussant le plus souvent l’apprentissage de la réception. Mais se mettre à l’écoute du poème, c’est entrer dans une démarche de reconfiguration énonciative et de re-création du texte, en empruntant parfois ce que l’on s’imagine être le point de vue de l’auteur. Le plus souvent le lecteur actualise abondamment le texte, le place à sa hauteur, quitte à développer une créativité fantasmatique qui peut même devenir un plaisir en soi. En effet, écouter le poème, c’est accepter de le considérer de biais, savoir que le sens ne sera pas direct, mimétique, « paraphrasable ». Il fait sens par résonance, effraction, sensations et combinaison d’effets. Enfin, si l’on « entend » individuellement on peut parfaitement « écouter » à plusieurs. Écouter le poème revient alors à se ménager un itinéraire personnel dans un contexte tantôt porteur tantôt subi. Cette écoute suppose une attention, un effort, une forme d’engagement particulier là où l’émission poétique peut s’avérer trop directive ou brouillée.

Enseigner la lecture de la poésie, en construire l’écoute et en développer l’appropriation chez des élèves et des étudiants ne va évidemment pas de soi. On ne peut que constater, depuis les formations initiales des enseignants jusqu’aux stages divers, combien cet enseignement perturbe les attentes des apprentis-lecteurs et de leurs professeurs. Amenés à reconsidérer le pacte qui les relie à l’œuvre tendue, les récepteurs se trouvent contraints d’inaugurer des postures d’accueil et des « usages » du texte apparemment inédits, distincts des habitudes qu’ont ancrées les pratiques dominantes du récit ou des représentations figées dans un contexte médiatique le plus souvent défavorable.

Axes thématiques

De fait, l’enseignement de la poésie affronte aujourd’hui un certain nombre d’obstacles que nous souhaitons aborder comme autant de défis. Ils correspondent aux quatre axes possibles du colloque :

1. Défi relatif tout d’abord aux corpus qui aspirent au renouvellement et à l’ouverture aux écritures contemporaines. Comment faciliter l’accès des enseignants à ces corpus? Comment les institutions scolaires, universitaires, et autres structures culturelles permettent-elles l’appropriation d’œuvres nouvelles par les apprentis-lecteurs ?

L’objectif de cet axe est moins d’exposer des œuvres peu connues du grand public et du monde enseignant, que d’analyser les moyens dont disposent aujourd’hui les professeurs pour y accéder.

2. Défi relatif aux théorisations du sujet lecteur qui ont été le plus souvent développées via le prisme des fictions narratives. Imprégné des travaux d’Iser et surtout de Ricoeur, le modèle théorique de l’activité fictionalisante du lecteur proposé par Nathalie Lacelle et Gérard Langlade permet de décrire la réception littéraire comme expérience et chance d’événement. Pourtant, les réalités phénoménologiques de la lecture de poésie ne semblent pas toujours prises en compte dans cette théorisation. Avec quels outils peut-on décrire aujourd’hui les expériences de réceptions poétiques, qu’il s’agisse du vécu du lecteur expert ou de celui de l’apprenti lecteur ? En quoi la lecture ou les lectures de la poésie s’avèrent-t-elles spécifiques ?

3. Défi relatif aux outils d’analyse poétique scolarisés dont l’anachronisme rend parfois impossible l’exercice de la réception. Or, en apprenant à restituer les effets d’une œuvre sur soi à l’aide de mots justes, le lecteur développe des chances de faire de la rencontre avec le poème une véritable expérience. Qu’en est-il aujourd’hui d’une stylistique de la réception poétique partageable en milieux scolaires? Mais encore, on peut voir des poètes et des universitaires se prêter parfois à une écriture critique ouverte à une « hybridité » poétique qui permet de rendre compte d’une réception à partir des moyens mêmes de la poésie. Cette posture de lecture créative est-elle transposable en contexte d’apprentissage ? Avec quels moyens, quelles conditions et quels résultats ? On sera particulièrement sensible à la façon dont pourraient se clarifier les principes d’une lecture créative ouverte à divers langages artistiques, dans la continuité des travaux sur les écritures de la réception (Toulouse 2015).

4. Défi relatif aux dispositifs d’enseignement. Les façons d’enseigner la poésie sont inséparables des représentations que l’enseignant se fait de l’actualité du genre, les connaissances y afférant, mais aussi des enjeux de sa lecture et des moyens de rendre l’apprenti-lecteur actif dans sa découverte. L’ambition didactique consiste alors à organiser pour les élèves un contexte de réception suffisamment ouvert pour que s’y réalisent des lectures subjectives, et suffisamment pensé pour que s’y activent des savoirs transposables au-delà de l’expérience singulière. Un certain nombre de dispositifs soucieux de la subjectivité des lecteurs tout autant que des apprentissages ont déjà donné lieu à des expérimentations remarquées dans les académies de Toulouse , de Rennes , de Lille , de Bordeaux et de Grenoble notamment. Mais comment enseigne-t-on la lecture de poèmes dans différents espaces francophones voire au-delà ? Dès lors, l’intérêt réside moins dans l’inventaire de pratiques estimées conservatrices ou innovantes, que dans l’analyse des processus que les unes et les autres engagent. Qu’apprend-on et que devient-on quand on fait l’expérience de la poésie de la classe de maternelle aux bancs de l’université ?

Force est de constater que l’étendue des problématiques motivant la tenue de ce colloque est large et sensible. Certaines notions-clé, dont celle de « lecture créative », pourront, dès lors, être redéfinies. En réunissant des théoriciens de la poésie, des didacticiens de la littérature mais aussi des voix de poètes, d’étudiants, de professeurs et d’élèves, l’enjeu consiste à dépasser le poids constant des préjugés, les constats alarmants et la posture militante immédiate. Seront accueillies les propositions d’interventions individuelles ou collectives répondant à un des quatre axes du cadrage avec le souhait constant de lier éléments théoriques et expérience d’enseignement. C’est bien à une démarche de réflexivité des professeurs et à un renouvellement de l’enseignement de la poésie dès les petites classes que nous souhaitons concourir, dans le souci de former des sujets lecteurs… de poésie.

Conditions de soumission

Les propositions de sujets de communications individuelles (20 mn) ou collectives (30 mn), d’environ 400 ou 500 mots, accompagnées d’une sélection de cinq à huit références bibliographiques et d’un titre provisoire, sont à adresser 

Avant le 20 octobre 2015 

aux deux adresses :

• 2016didactiquedelapoesie@gmail.com
• Nathalie.Rannou@u-grenoble3.fr

Le comité scientifique se prononcera sur les propositions retenues le 1er novembre 2015. Les résumés définitifs seront mis en ligne le 30 janvier 2016.

Le colloque sera organisé les 16 et 17 mars 2016 à la MSH-Alpes, Domaine universitaire de Saint-Martin-d'Hères par l'unité de recherche LITT&ARTS composante LITEXTRA, Université Grenoble Alpes.

Comité scientifique 

• Marie Bernanoce (Grenoble)
•  Christine Boutevin (Bordeaux/Grenoble)
•  Denise Brassard (UQAM, Montréal)
•  Magali Brunel (Chambéry/Grenoble)
•  Jean-Louis Dufays (UCL, Louvain-la-Neuve)
•  Judith Emery-Bruneau (UQO, Gatineau)
•  Isabelle Krzywkowski (Grenoble)
•  François Le Goff (Toulouse)
•  Serge Martin (Paris 3)
•  Isabelle Olivier (Arras)
•  Gersende Plissonneau (Bordeaux)
•  Nathalie Rannou (Grenoble)