This conference will provide an opportunity to analyse the dissemination and appropriation of teaching and learning methods from the time of the great explorations in Asia, the Americas, Africa and Oceania to the colonial and neo-colonial era.

Ce colloque sera l’occasion d’analyser la diffusion et l’appropriation des méthodes d’enseignement et d’apprentissage depuis l’époque des grandes explorations en Asie, dans les Amériques, en Afrique et en Océanie jusqu’à l’époque coloniale et néocoloniale.

Organisers

Thi Kieu Ly Pham, Mariangela Albano

with the support of the HTL Laboratory (Histoire des Théories Linguistiques - UMR 7597, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 and Université Paris Diderot – Paris 7), of the DiLTEC Laboratory (Didactique des langues, des textes et des cultures - EA 2288, Université Sorbonne Nouvelle), of the « École doctorale 268, Langages et Langues » and of the « Commission de la Recherche de l’Université Sorbonne Nouvelle ».

Part of the Saturday conference program (Conférences du samedi de l’école doctorale 268 Langages et langues)

Argumentaire

After the fall of the Roman Empire and during the early Middle Ages, the Latin language gradually lost its dominant position by becoming a dead language, no longer in common use, but still living as a learned language, especially in the "technical treatises called ars in Latin" (Colombat et al., 2010). The most commonly used learning tools were the grammars of Donat (350-360) and Priscien (526-527), considered as the basic textbooks of grammatical teaching in Christian Europe. These tools signalled a new period that Sylvain Auroux calls the "pedagogical mutation of grammar" (Auroux, 1994:82), meaning that grammar had become "a general learning technique applicable to all languages, including mother tongue" (ibid.). In 1502, Calepino published his monolingual dictionary, which in 1509 he enriched with a quadrilingual version (Hebrew, Greek, Latin and Italian). These tools still correspond today to the "two pillars of our metalinguistic knowledge: grammar and dictionary" (ibid.).

After the Treaty of Tordesillas (1494), the Franciscan, Augustinian and Dominican missionaries, followed in 1540 by the Jesuits, left Europe to evangelize the zones of Spanish and Portuguese influence, carrying with them the first grammar of the Castilian language of Antonio de Nebrija (1492), and the first two grammars of the Portuguese of Oliveira (1536) and Barros, along with the two fundamental tools: Calepino's dictionary and the Latin grammar of Manuel Alvares De Institutione Grammatica libri tres (1572). Thus, the Greek-Latin grammar model is used to describe unknown languages, and transcription into an alphabet becomes a method of learning an exotic language.

The linguistic knowledge of the 16th, 17th and 18th centuries was complemented by explorers and missionaries. Between 1541 and 1773, "Jesuits compiled 164 dictionaries, 165 grammars, 167 catechisms and 430 texts in 134 languages and 6 dialects" (Klöter, 2007).

The Renaissance of the characteristics of exotic languages is contrasted with the Latin grammar model, considered universal. It is a contrasting description (different from Latin and/or Romance languages). The theory of speech parts serves as a framework for language description. More specifically, missionaries are the protagonists of a proto-linguistic pedagogical form of "symbolic violence" (Errington, 2008), or in other words, the absence of a dialogue between Eurocentric alterity and subjectivity.

It is a short step from evangelization to colonization. There was a second wave of European influence, called by Hobsbawm (1997[1987]) "second colonisation". This second colonisation, carried out with imperial aims from an industrial era, shows a different approach to otherness. Europe has once again embarked on a "civilising mission" through the implementation of colonial education. Thus, the grammatisation of colonised languages is organised around a twofold theoretical core: Latin and the mother tongue model. The organisation of colonial education introduces the didactic model of the metropolis through the development of pedagogical devices in the colonised countries of the British and French empires.

The establishment of colonial education was organized differently in the British and French traditions. On the British side, subjects are taught in indigenous languages at indigenous schools, while English is taught through the native language at Anglo-English schools.

France invests more actively in the colonies with its assimilation policy. The learning of French and the knowledge of French culture are obligatory: "on the colonial ground, it is the remarkable continuity of this ideological approach [the country's civilizing mission] entirely subsumed under the linguistic approach, French at all costs, which cannot fail to strike minds" (Spaëth, 2001).

These phenomena have their origins in the history of language learning and teaching tools whose two main tools are grammars and dictionaries. They are part of the transmission of metalinguistic knowledge and the relationship between language policies and language teaching. This conference will provide an opportunity to analyse the dissemination and appropriation of teaching and learning methods from the time of the great explorations in Asia, the Americas, Africa and Oceania to the colonial and neo-colonial era.

What is the role of our “vectors of education” in the redefinition of linguistic knowledge? What did this redefinition imply? How did the native language and colonial language coexist? What were the effects of this coexistence in terms of writing, phonetics and the lexicon and syntax of the “grammatised” languages? What have the roles of the grammarian and the lexicographer been in this context? What resources were applied to organizing schools in colonised countries? What methods were adopted? Which form of discipline was used? What traces of these processes are still apparent today? How does the linguistic experience of the Other allow us to better understand our present? To what extent has the intrusion of an outside world upset the conception that natives had of their language?

These questions have profound implications. They allow us to investigate the missionary linguists’ role as both prime movers and witnesses in their response to a disparity or otherness which was sometimes recognised and internalised, and sometimes distorted or even denied.

Main themes

The organisers invite submissions relating principally, but not exclusively, to the following subjects:

• collection of metalinguistic knowledge during the Renaissance;
• description of exotic languages;
• transmission of linguistic models;
• intercultural translation and transmission;
• colonial context and its impact on language teaching and learning;
• didactics and colonialism;
• transmission of pedagogical and didactic models;
• relationship between writing and language policies;
• current research on the history of language teaching in the world;
• epistemology and pedagogical practices;
• epistemology and language practices.

Invited keynote speakers

• Joseph Errington (Yale University)
• Valérie Spaëth (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Otto Zwartjes (Universiteit van Amsterdam et Université Diderot Paris 7)

Scientific committee

• Guy Achard-Bayle (Université de Lorraine)
• Maria Lucia Aliffi (Université de Palerme)
• Émilie Aussant (HTL UMR 7597, CNRS)
• Annamaria Bartolotta (Université de Palerme)
• Eric Beaumatin (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Christelle Cavalla (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Jean-Louis Chiss (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Simon Coffey (King’s College London)
• Bernard Colombat (Université Paris-Diderot, Paris 7)
• Valérie Delavigne (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Oreste Floquet (Université La Sapienza)
• Jean-Marie Fournier (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Jean-Michel Fortis (CNRS - Université Paris-Diderot Paris 7)
• Giorgio Graffi (Université de Vérone)
• Anne Grondeux (CNRS - Université Paris-Diderot Paris 7)
• Georges Kleiber (Université de Strasbourg)
• Jammes Sarah (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)  
• Odile Leclercq (Université d’Aix-Marseille)
• Philippe Monneret (Université Paris-Sorbonne, Paris IV)
• Luca Nobile (Université de Bourgogne)
• Christian Puech (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Valérie Raby (Université Paris-Sorbonne, Paris IV)
• Didier Samain (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Dan Savatovsky (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Chris Sinha (Hunan University)
• Olivier Soutet (Université Paris-Sorbonne, Paris IV)
• Valérie Spaëth (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Sergeï Tchougounnikov (Université de Bourgogne - CNRS-ENS)
• Thomas Verjans (Université de Toulouse)

Deadlines

• All abstracts can be sent to the following email address: colloquehdl@gmail.com

• March, 20th, 2018 (max 500 w.): submission of abstracts

• April 15th, 2018: Notification about the approval of the abstracts
• May 1^st, 2018: Preliminary program on this website https://sites.google.com/site/colloquehael/home

Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3, 8-9 juin 2018

Organisateurs

Mariangela Albano et Thi Kieu Ly Pham

avec le soutien du laboratoire HTL (Histoire des Théories Linguistiques - UMR 7597, de l’Université Sorbonne Nouvelle, de l’Université Paris Diderot), du DiLTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures - EA 2288, Université Sorbonne Nouvelle), de l’École Doctorale 268 Langages et Langues et de la Commission de la Recherche de l’Université Sorbonne Nouvelle.

Dans le cadre des Conférences du samedi de l’école doctorale 268 Langages et langues

Argumentaire

Après la chute de l’Empire romain et au cours du haut Moyen âge, la langue latine perd progressivement sa position dominante en devenant langue morte, sortie de l’usage courant, mais vivant encore comme langue savante, notamment dans les « traités techniques qu’on appelait ars en latin » (Colombat et al., 2010). Les outils d’apprentissage les plus utilisés sont le Donat (350-360) et le Priscien (526-527), considérés comme les manuels de base de l’enseignement grammatical dans l’Europe chrétienne. Ces outils signalent une nouvelle période que Sylvain Auroux appelle la « mutation pédagogique de la grammaire » (Auroux, 1994 : 82), signifiant par là que la grammaire était devenue « une technique générale d’apprentissage, applicable à toute langue, y compris à la langue maternelle » (ibid.). Calepino fait paraître en 1502 son dictionnaire monolingue qu’il enrichit en 1509 d’une version quadrilingue (hébreu, grec, latin et italien). Ces outils correspondent encore aujourd’hui aux « deux piliers de notre savoir métalinguistique : la grammaire et le dictionnaire » (ibid.).

Après le Traité de Tordesillas (1494), les missionnaires franciscains, augustins, dominicains puis à partir de 1540 les jésuites partent évangéliser les zones d’influence espagnole et portugaise en emmenant avec eux la première grammaire de la langue castillane de Antonio de Nebrija (1492), et les deux premières grammaires du portugais d’Oliveira (1536) et de  Barros (1540), sans oublier les deux outils fondamentaux : le dictionnaire de Calepino et la grammaire latine de Manuel Alvares De Institutione Grammatica libri tres (1572). Ainsi, le modèle de la grammaire gréco-latine est utilisé pour décrire des langues inconnues et la transcription dans un alphabet  devient une méthode pour apprendre une langue exotique.

Les savoirs linguistiques aux 16^e, 17^eet 18^e siècles sont complétés par les voyageurs et missionnaires. Entre 1541 et 1773, « les jésuites ont composé 164 dictionnaires, 165 grammaires, 167 catéchismes et 430 textes en 134 langues et 6 dialectes » (Klöter, 2007).

La reconnaissance des caractéristiques des langues exotiques est mise en contraste avec le modèle de la grammaire latine, considéré comme universel. Il s’agit d’une description contrastive (par différence avec le latin et/ou les langues romanes). La théorie des parties de discours sert de cadre à la description des langues. Plus spécifiquement, les missionnaires sont les protagonistes d’une proto-forme de pédagogie linguistique porteuse d’une « violence symbolique » (Errington, 2008), ou autrement dit l’absence d’un dialogue entre l’altérité et la subjectivité eurocentrique.

De l’évangélisation à la colonisation le pas est court. On assiste à une deuxième vague de l’influence européenne, appelée par Hobsbawm (1997 [1987]) « deuxième colonisation ». Cette seconde colonisation, menée avec des visées impériales propre à l’époque industrielle montre une approche différente de l’altérité. L’Europe s’est engagée encore une fois dans ce qu’elle conçoit comme sa « mission civilisatrice » par la mise en œuvre de l’enseignement colonial. La grammatisation des langues des pays colonisés s’organise désormais autour d’un double noyau théorique : modèle de la grammaire latine et celui de la langue du pays colonisateur. L’organisation de l’enseignement colonial introduit les pratiques didactiques de la métropole par le développement des écoles dans les pays colonisés des deux empires principaux  britannique et français.

La mise en place de l’enseignement colonial s’organise différemment selon les traditions britannique ou française. Du côté britannique, les matières sont enseignées en langue indigène dans les écoles indigènes, tandis que l’anglais est enseigné par l’intermédiaire de la langue indigène dans les écoles anglo-anglaises.

La France s’investit de manière plus active dans les colonies avec sa politique d’assimilation. L’apprentissage du français et la connaissance de la culture française sont obligatoires : « sur le terrain colonial, c’est la remarquable continuité de cette démarche idéologique [mission civilisatrice du pays] entièrement subsumée sous la démarche linguistique, le français à tout prix, qui ne peut manquer de frapper les esprits” (Spaëth, 2001).

Ces phénomènes trouvent leurs origines dans l’histoire des outils d’apprentissage et d’enseignement des langues dont les deux outillages principaux sont grammaire et dictionnaire. Ils s’inscrivent dans la transmission des savoirs métalinguistiques et dans la relation entre politiques linguistiques et enseignement des langues. Ce colloque sera l’occasion d’analyser la diffusion et l’appropriation des méthodes d’enseignement et d’apprentissage depuis l’époque des grandes explorations en Asie, dans les Amériques, en Afrique et en Océanie jusqu’à l’époque coloniale et néocoloniale.

Quel est le rôle des enseignants et des pédagogues dans la redéfinition des savoirs linguistiques ? Quels en étaient alors les enjeux ? Comment a évolué la coexistence entre langue native et langue coloniale ? Quels ont été les effets de cette coexistence s’agissant de l’écriture, de la description phonétique, lexicale et syntaxique des langues grammatisées ? Quel a été le rôle du grammairien ou du lexicographe dans ce contexte ? Quelles forces ont été mobilisées pour l’organisation de l’école dans un pays colonisé ? Quelles méthodes ont été adoptées ? Quelle forme de disciplinarisation établie ? Quelles traces de ces processus pouvons-nous observer aujourd’hui ? Comment le théâtre de l’expérience linguistique de l’Autre sert à comprendre notre présent ? Dans quelle mesure l’intrusion d’un monde extérieur a-t-elle bouleversé la conception que se faisaient les natifs de leur langue (cf. Gruzinski, 2017) ?

L’enjeu de ces questions est fondamental : elles permettent de s’interroger sur le rôle de témoin-acteur des linguistes missionnaires et coloniaux face à une altérité tantôt reconnue et intériorisée, tantôt déformée, voire niée.

Axes thématiques

Le colloque accueillera donc toute contribution située dans le cadre, non exhaustif, des thématiques suivantes :

• recueil des savoirs métalinguistiques à la Renaissance ;
• description  des langues exotiques ;
• transmission des modèles linguistiques ;
• traduction et transmission interculturelle ;
• contexte colonial et son impact sur l’enseignement et l’apprentissage des langues ;
• didactique et colonialisme ;
• transmission des modèles pédagogiques et didactiques ;
• relation entre l’écriture et les politiques linguistiques ;
• actualité de la recherche sur l’histoire de l’enseignement des langues dans le monde ;
• épistémologie et pratiques pédagogiques ;
• épistémologie et pratiques langagières.

Conférenciers invités

• Joseph Errington (Yale University)
• Valérie Spaëth (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Otto Zwartjes (Universiteit van Amsterdam et Université Diderot Paris 7)

Comité scientifique

• Guy Achard-Bayle (Université de Lorraine)
• Maria Lucia Aliffi (Université de Palerme)
• Émilie Aussant (HTL UMR 7597, CNRS)
• Annamaria Bartolotta (Université de Palerme)
• Eric Beaumatin (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Christelle Cavalla (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Jean-Louis Chiss (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Simon Coffey (King’s College London)
• Bernard Colombat (Université Paris-Diderot, Paris 7)
• Valérie Delavigne (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Oreste Floquet (Université La Sapienza)
• Jean-Marie Fournier (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Jean-Michel Fortis (CNRS - Université Paris-Diderot Paris 7)
• Giorgio Graffi (Université de Vérone)
• Anne Grondeux (CNRS - Université Paris-Diderot Paris 7)
• Georges Kleiber (Université de Strasbourg)
• Jammes Sarah (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)   
• Odile Leclercq (Université d’Aix-Marseille)
• Philippe Monneret (Université Paris-Sorbonne, Paris IV)
• Luca Nobile (Université de Bourgogne)
• Christian Puech (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Valérie Raby (Université Paris-Sorbonne, Paris IV)
• Didier Samain (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Dan Savatovsky (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Chris Sinha (Hunan University)
• Olivier Soutet (Université Paris-Sorbonne, Paris IV)
• Valérie Spaëth (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3)
• Sergeï Tchougounnikov (Université de Bourgogne - CNRS-ENS)
• Thomas Verjans (Université de Toulouse)

Échéances

• Les propositions doivent être envoyées à l’adresse suivante : colloquehdl@gmail.com

• 20 mars 2018: Soumission des résumés (max. 500 mots)

• 15 avril 2018: Notification de l’approbation des résumés
• 1er mai 2018 : Programme préliminaire sur le site : https://sites.google.com/site/colloquehael/home