Cet appel à articles, envisage d’apporter une connaissance fine sur ce qui se trame et ce qui se joue dans ces différents espaces de l’enseignement primaire et secondaire, pour et par les différents acteurs impliqués dans le monde scolaire, à différentes échelles d’analyse. Les auteurs pourront répondre à quelques questionnements non-exhaustifs proposés ci-après.

Coordination

Numéro de Geocarrefour coordonné par Dominique CHEVALIER et Caroline LEININGER-FREZAL

Argumentaire

Cet appel à articles, envisage d’apporter une connaissance fine sur ce qui se trame et ce qui se joue dans ces différents espaces de l’enseignement primaire et secondaire, pour et par les différents acteurs impliqués dans le monde scolaire, à différentes échelles d’analyse. Les auteurs pourront répondre à quelques questionnements non-exhaustifs proposés ci-après.

Entre construction matérielle et construction sociale,  l’école est souvent présentée et perçue comme une sorte de sanctuaire, un espace quasi sacré où les règles qui prévalent diffèrent parfois du monde « profane ». À ce titre, l’école n’est pas un lieu ordinaire (New, 2013). Pourtant, une mobilité de ses frontières se dessine. L’école revendique aujourd’hui une ouverture sur le monde « car les sociétés ouvertes suscitent des écoles ouvertes » (Rayou, 2015). Cette ouverture se traduit par un double mouvement. D’une part, de nouveaux débats, qui généralement agitent la société, s’invitent dans les espaces scolaires. Ces questions socialement vives (Legardez, 2016) ne sont pas sans effet sur les enseignements  de la géographie ( Hertig 2015). D’autre part, les écoles sont devenues des acteurs spatiaux à part entière, en prise avec les problématiques de leur territoire : développement durable, mobilité douce, établissement en démarche de développement durable, territoire apprenant etc. (Ben Ayed, 2009 ; Dussaux, 2011). L’ancrage des écoles à leur territoire est l’objet de nombreux questionnements (Barthes, A. Champollion, P. et Alpe, Y. (dir.), 2017). La réforme des rythmes scolaires a montré notamment toute la difficulté à concilier les attentes des enseignants, des collectivités, des parents, des élèves, des acteurs de l’éducation péri et parascolaire.  Cet espace « résolument composite, aussi bien scolaire qu’éducatif, national que local […] » (J. Netter, 2016) produit de nouvelles interactions. Moins monolithiques et moins « fermées » qu’auparavant, les écoles n’ont plus le monopole de la diffusion et de l’apprentissage des savoirs. Dispositifs à destination de publics spécifiques, accueils péri et parascolaire les espaces scolaires oscillent, selon différents « temps scolaires », entre univers formatés et univers ludiques, pouvant accessoirement produire de nouveaux conflits d’usages des lieux.

Le monde de l’école est en soi une micro société socialement, spatialement et temporellement située. Les rapports de pouvoirs qui s’y jouent dépassent le périmètre de l’établissement et des divers espaces qui « font » l’école. Des disparités sociales, de sexe et de genre s’y déclinent, s’y renforcent ou s’y amenuisent. Comme tout lieu, les espaces scolaires produisent (et sont le théâtre de) diverses dynamiques. Ils sont habités selon diverses modalités et différentes temporalités par des acteurs qui les pratiquent au sens où l’entendent Olivier Lazzarotti (2006) et Mathis Stock (2004). Ces acteurs sont multiples tout comme leurs usages des lieux : élèves, enseignants, personnels de direction, d’administration et socio-médical, parents, animateurs et animatrices péri-scolaires, etc. Les travaux de Muriel Monnard (2015) et de Sophie Gaujal (2016) montrent d’ailleurs qu’habiter l’espace scolaire représente une expérience psycho-affective et sensorielle forte : les cartes subjectives produites par les élèves rendent bien compte de leurs pratiques et de leurs vécus. Habiter constitue également des épreuves expérientielles qui construisent l’individu dans ses capacités à penser et à agir (Lussault, 2018).

Pourquoi privilégier une approche spatiale ?

Les espaces d’apprentissages et les architectures scolaires auxquels nous nous intéressons dans ce numéro sont à considérer au sens large : ils englobent à la fois les bâtiments en tant que constructions matérielles, architecturales et constructions sociales (salles de classes, CDI, bibliothèques, couloirs, bureaux administratifs…), mais aussi plus finement les différents espaces qui les constituent et/ou qui les jouxtent et les prolongent (les ramassages scolaires qui sont parfois l’objet de mobilités pendulaires alternatives et ludiques (velo-bus, pedi-bus), les classes découvertes, les gymnases, les vestiaires, les internats, les sanitaires, les cantines/cafétérias…), étant entendu que tout espace physique d’apprentissage implique une forme d’interaction entre des individus, dans le temps et dans l’espace (Blyth, 2013). 

Espaces d’apprentissages et architecture scolaire : un espace physique pérenne ?

L’espace est souvent pensé comme partie prenante de la  vie éducative d’une école, lovctvoire parfois considéré comme une réponse aux  objectifs pédagogiques. Quels sont les liens entre besoins pédagogiques ou éducatifs et innovations architecturales ? Lorsqu’elle est spécifiquement pensée pour des pédagogies particulières, l’architecture libère-t-elle les pratiques pédagogiques ou au contraire les contraint-elle ? Comment l’architecture ou l’aménagement des espaces scolaires, notamment des classes, peuvent-ils favoriser des apprentissages collaboratifs ? Les missions de l’école tendent à se redéployer vers « l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons » (ONU, 1989). Les Anglo-saxons et les Scandinaves ont fait du bien-être un principe majeur de leur pédagogie scolaire. e- s Les écoles des pays nordiques tendent à s’éloigner des modèles classiques des architectures scolaires pour aller davantage vers des « écoles de la forêt ». L’architecture peut-elle  être considérée comme un levier ou bien comme une contrainte dans le cadre des projets d’établissement en démarche de développement durable (E3D) ? Comment l’espace scolaire peut-il devenir un enjeu pédagogique dans le cadre des E3D ? Entre une nature davantage présente et l’arrivée des nouvelles technologies dans les classes, cet axe ambitionne d’imaginer les espaces scolaires de demain notamment pour répondre à de nouvelles normes sociétales.

Enfin, plus généralement, comment l’architecture scolaire peut-elle favoriser une école inclusive ?

Espaces d’apprentissages et agencements scolaires : un espace social et mental propice aux discriminations ?

L’espace scolaire est, en soi, une « production sociale » (Lefebvre, 1974).  Et finalement, pour reprendre le concept forgé par Olivier Milhaud (2017) pour décrire les prisons, on peut, d’une certaine manière, considérer les espaces scolaires comme des dispositifs spatiaux contradictoires qui ne se réduisent pas à leur architecture mais relève d’un réseau hétérogène et diversifié combinant à la fois surveillance, discours et agencements.

À ce titre, l’école dans son ensemble est parfois perçue comme un lieu de « captivité ou de refuge », la cour de récréation comme un lieu et un moment de défoulement, voire d’agressivité et de bagarres où dominent les plus forts et les plus âgés, souvent au détriment des plus jeunes et des filles (Maruéjouls, 2018), et les sanitaires comme une sorte d’antimonde au sens où l’entend Roger Brunet. Ces derniers sont d’ailleurs régulièrement pointés du doigt pour les différentes violences qui peuvent s’y dérouler et pour le manque d’hygiène et d’intimité (Tourret, 2018, Meirieu, 2003) qui n’est pas sans conséquence sur la santé des élèves.

Aller à l’école, un espace-temps spécifique ?

Les trajets domicile-école constituent un espace-temps particulier. Pour les jeunes enfants qui entrent à l’école maternelle, cet espace-temps est souvent le premier qu’ils découvrent en dehors du milieu familial ; il constitue alors sa première expérience d’un espace social à la fois réglé et partagé (Sgard et Hoyaux, 2006). Pour les enfants plus âgés, les trajets domicile-école sont les lieux d’exploration de l’autonomie. Le temps du déplacement scolaire constitue alors un moment spatialisé caractérisé à la fois par la contrainte quotidienne et par la possibilité d’échanges multiples. Certaines associations proposent d’ailleurs des ramassages scolaires qui lient pédagogie, écologie, liens sociaux et santé publique. D’une manière générale, comment ce moment d’entre-deux (ni maison ni école) participe-t-il d’un temps scolaire en soi ? Comment cet entre-deux est-il investi par les enseignants à des fins éducatives ou pédagogiques dans le cadre du programme de géographie ou de projet pédagogique? Comment ces mobilités impactent-elles le territoire de l’é  ?

Habiter les espaces scolaires : enjeux d’apprentissage

L’école, en tant que lieu habité par les élèves, est un élément structurant de leurs pratiques et de leurs territorialités. L’inscription de l’habiter au programme du cycle 3 et l’enseignement de l’espace proche et local (cycles 3 et 4) ont fait de l’espace de l’école, un objet d’apprentissage et non plus seulement un contexte d’apprentissage. Les salles de classe en elles-mêmes,  mais aussi tous les espaces périphériques qui les jouxtent et les complètent dans le vécu ordinaire des élèves et des divers personnels qui travaillent dans l’école participent de ces territorialités scolaires. Comment les enseignants traitent-ils ces espaces spécifiques ? Ces enseignements façonnent-ils les pratiques spatiales  des élèves et leur rapport à leurs territoires ? Les cours « hors les murs », les classes transplantées seront également envisagés, en tant  qu’ils élargissent les espaces vécus des élèves et permettent de nouvelles formes d’interactions. Quels impacts ces sorties ont-elles sur les apprentissages spatiaux des élèves ?  

Ce numéro s’adresse à la fois aux chercheurs et chercheuses,  aux praticiens et praticiennes  de l’École et à l’ensemble des acteurs et actrices qui travaillent sur et autour de la thématique des espaces scolaires (architectes, personnels de santé…).

Délais et consignes

Les auteurs peuvent s’adresser aux coordinateurs du numéro, Dominique Chevalier (dominique.chevalier@univ-lyon1.fr) et Caroline Leininger-Frezal  ( carolinefrezal@wanadoo.fr) pour signaler leur intérêt dans un résumé d’une page

d’ici le 28 février 2019

et poser toute question en lien avec ce texte. Les articles seront proposés au plus tard le 30 avril 2019 pour une publication prévue en avril 2020. Ils devront respecter les normes de la revue (http://journals.openedition.org/​geocarrefour/​1017) et pourront être rédigés en français ou en anglais, d’un volume optimum de 40 000 signes espaces compris. Les articles seront évalués en double aveugle par le comité de lecture. Les auteurs recevront une notification de la décision (et des instructions de correction) en avril 2019.s    s

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