Le présent numéro propose une discussion critique de la manière dont l’anti-moralisme et l’anti-paternalisme résolus du minimalisme éthique d’Ogien peuvent constituer des ressources pour les éducateurs au XXIe siècle. Ces derniers doivent en effet agir pour permettre à d’autres individus de devenir autonomes et de le rester, mais l’attribution de ce but à l’éducation ne va pas sans un certain nombre de contraintes quant aux moyens mobilisables. En logique pluraliste et libérale, il ne s’agit pas pour les éducateurs d’imposer leurs propres conceptions du bien. La dissolution contemporaine des cadres normatifs que constituaient les mœurs et coutumes conduit aussi à devoir appréhender consciemment et reconstruire différemment un certain nombre de ressources mobilisées pour éduquer, avec une maximalisation des situations questionnant les éducateurs au plan éthique. Comment assumer éthiquement une responsabilité éducative avec cohérence et efficience dans ce contexte ?

Argumentaire

L’éducation et la formation sont aujourd’hui confrontées à un défi apparemment paradoxal et qui est pourtant le nôtre au moment de l’avènement de la démocratie où nous sommes : celui de l’individualisation de masse. L’éthique, dans ces domaines, est questionnée en conséquence. Ce dossier se propose d’explorer l’une des formes que peut prendre cette interpellation.

L’éthique minimale – ou minimalisme moral – qui prend en particulier sa source chez John Stuart Mill et sa pensée de la non-nuisance à autrui (1859/1990) – est une proposition formulée par le philosophe français Ruwen Ogien (2004, 2007a, 2013a, 2016). Il propose de défendre une conception négative de la liberté (ne pas être dominé, pouvoir faire tout ce qui ne porte pas directement préjudice à autrui), de rejeter tout maximalisme moral (doctrine qui recommande tout un art de vivre et non uniquement des principes de coexistence pacifique) et de s’en tenir à trois principes éthiques : égale considération de la voix de chacune telle qu’il l’exprime ; indifférence morale du rapport à soi-même ; non-nuisance à autrui. Ogien, dans un positionnement libertaire et égalitaire (2003/2008, 2007b, 2009, 2010, 2011), considère que le moralisme (promotion d’une conception du bien particulière) et le paternalisme (imposition de ladite conception à autrui) sont à bannir de chaque compartiment de notre existence (politique, sociale, culturelle, amoureuse, sexuelle, médicale…).

L’individualisme - qui désigne un mode de conception de la société et de la subjectivité humaine basée sur l’attribution généralisée du statut d’individu de droit pouvant prétendre à l’autonomie – doit être distingué de l’égoïsme, qui lui procède du jugement moral. La démocratie des droits de l’homme, c’est-à-dire la société qui fait des droits fondamentaux de chacun et de l’autonomie humaine sa pierre de touche et son principe d’organisation (Gauchet, 2017), sont ainsi les premières sociétés rigoureusement individualistes. L’égoïsme existe, lui, depuis toujours (Elias, 1987/1998), y compris dans les sociétés holistes (Dumont, 1983)

Dans les démocraties libérales contemporaines, l’éducation (comprise au sens le plus large, qui inclut tout ce qui participe à la formation du sujet humain) est individualiste, au sens où elle vise à accompagner chacun face à ce défi de l’autonomie individuelle (Foray, 2016 ; Singly, 2009/2010). Nombre d’institutions politiques et éducatives s’inscrivent dans cette même logique (Brugère, 2013 ; Corcuff, Ion et Singly, 2005). Cela ne signifie pas qu’elles promeuvent l’égoïsme rationnel (Rand, 1961/2018) ou la désintégration des sociétés- car l’individualisme crée aussi du lien (Singly, 2003, 2005) - mais qu’elles mettent en théorie les ressources de la société au service de l’autonomie des individus humains.

Les recherches sur l’éthique minimale, l’individualisme et l’éducation à l’autonomie témoignent d’une commune volonté de garantir à chacun les moyens : 1° de répondre par lui-même à la question de la vie bonne ; 2° de pouvoir agir concrètement - en gestes et en esprit - pour atteindre ce but désirable. Cela semble mériter que l’on tente de les saisir de concert, ce qui pourrait ouvrir sur le dégagement d’un système cohérent articulant une conception de l’éthique (où le juste prime sur le bien), une conception du social et une conception de l’éducation

Que pourrait être une éducation à l’autonomie à la fois rigoureusement individualiste et minimaliste ? Comment définir la relation éducative dans ce cadre ? Comment penser, dans ce cadre toujours, la légitimité des institutions éducatives ? Quelles conceptions du vivre-ensemble de demain portent ces trois notions si on les lie ? Le minimalisme est-il compatible avec toutes les conceptions de l’éducation libérale ? Quid de la logique des droits de l’enfant d’un point de vue minimaliste ? Plus globalement, quel abord des questions vives éducatives contemporaines est donc permis – ou au contraire obéré - si l’on tient à tenir ensemble ce triptyque minimalisme-individualisme-éducation à l’autonomie?  Telles sont les questions centrales faisant l’objet du présent numéro de la revue Éthique en éducation et en formation.

L’originalité des propositions d’Ogien lui a déjà valu de son vivant et juste après sa disparition en 2017 plusieurs dossiers visant à les discuter, du point de vue de la philosophie politique et de la philosophie morale (Abel et al., 2008 ; Merril et Savidan, 2017) ou des sciences de l’éducation – philosophie et éthique de l’éducation en particulier - (Durand et Fabre, 2014). Cependant, Ogien ayant pris vivement parti contre le retour de la morale à l’école (2013b), on peut remarquer une certaine focalisation des travaux de sciences de l’éducation discutant son œuvre sur la sphère scolaire et les relations éducatives entre majeurs et mineurs.

Un objectif du présent numéro est justement de proposer une double extension dans la saisie de la proposition minimaliste en tant qu’éthique éducative. Extension spatiale, d’une part, en considérant l’ensemble des lieux formels (institutions éducatives, familles, clubs sportifs et artistiques…) et informels (groupes de pairs, parcours culturels et médiatiques singuliers…) où l’autonomie individuelle se développe (Foray, 2016, 2019). Extension temporelle, d’autre part - en prenant acte d’une redéfinition contemporaine des âges de la vie (Gauchet, 2004 ; Deschavanne et Tavoillot, 2007/2011) donnent une extension inédite à l’éducation et à la formation dans l’existence de chacun.e – en considérant également la formation professionnelle initiale et continue, l’éducation populaire, la formation tout au long de la vie, les logiques de Bildung (Espagne, 2019)…

In fine, une proposition subsume ces deux logiques d’extension : penser l’éducation dans une société des individus de droit (Gauchet, 1985, 2008, 2017). Une telle société est chargée de donner les moyens aux individus d’accéder à une autonomie qui leur est attribuée en droit, ce qui implique de repenser un certain nombre de logiques et de processus, en particulier éducatifs. Des notions comme celles de capabilités (Nussbaum, 2000/2008, 2011/2012 ; Sen, 1992/2000, 2010) - désignant les libertés réellement exerçables en contexte –participent à ce travail de refonte de nos outils intellectuels face à ce défi.

A contrario, nombre de travaux critiques soulignent que hors d’un accompagnement optimal de toutes et tous – en particulier des plus vulnérables – faire de l’autonomie individuelle le but de l’éducation pourrait conduire à des dynamiques d’aliénation pouvant se prétendre à la fois socialement légitimes et moralement imputables à ceux qui en font les frais (Aubert, 2004/2017 ; Bauman, 2002, 2005/2013 ; Castel, 2003, 2009 ; Ehrenberg 1995, 1998 ; Rosa, 2010/2014). Bref, le nombre de situations à risque en termes de paternalisme (dans la conduite des indispensables accompagnements et mises à disposition de ressources qui conditionnent l’autonomie individuelle) et de moralisme (dans l’appréciation des réponses que chaque individu autonome apportera à la question de la vie bonne et dans la mise en relation de ce choix avec les péripéties de son parcours de vie) est important, et va croissant à mesure que le seuil d’exigence pour l’entrée dans la vie individuelle autonome s’élève (Gauchet, 2008).

Le présent numéro propose ainsi une discussion critique de la manière dont l’anti-moralisme et l’anti-paternalisme résolus du minimalisme éthique d’Ogien peuvent constituer des ressources pour les éducateurs au XXIe siècle. Ces derniers doivent en effet agir pour permettre à d’autres individus de devenir autonomes et de le rester, mais l’attribution de ce but à l’éducation ne va pas sans un certain nombre de contraintes quant aux moyens mobilisables. En logique pluraliste et libérale, il ne s’agit pas pour les éducateurs d’imposer leurs propres conceptions du bien. La dissolution contemporaine des cadres normatifs que constituaient les mœurs et coutumes conduit aussi à devoir appréhender consciemment et reconstruire différemment un certain nombre de ressources mobilisées de longue date pour éduquer, avec une maximalisation des situations questionnant les éducateurs au plan éthique. Comment assumer éthiquement une responsabilité éducative avec cohérence et efficience dans ce contexte ?

Les textes soumis pour ce numéro traiteront donc des articulations fécondes et des tensions révélatrices entre éthique minimale, individualisme et éducation à l’autonomie, et ce dans les domaines problématiques suivants :

• Les enjeux liés au pluralisme religieux et culturel
• Les enjeux sociopolitiques
• Les enjeux pédagogiques
• Les enjeux théoriques et critiques associés au minimalisme.

On l’aura compris, le spectre ainsi offert est assez large. Ce sera donc la mise en dialogue, au sein de chaque orientation, des trois termes clés - éthique minimale ; individualisme ; éducation - qui constituera la pierre d’assise de l’ensemble des contributions, laquelle pourra par ailleurs avoir une forte coloration thématique. L’objectif de ce dossier est ainsi avant tout de mobiliser aussi largement que possible les potentialités heuristiques des propositions minimalistes pour penser l’éducation à l’autonomie d’un individu de droit aujourd’hui.

Modalités de proposition

Si vous êtes intéressé.e à soumettre un texte portant dans le cadre de ce numéro, nous vous invitons à consulter le document suivant qui spécifie les normes de la revue  à respecter: Directives aux auteurs et autrices.  Les textes doivent également être accompagnés d'un résumé en français et en anglais d'au plus 150 mots et de cinq mots-clés. Seuls les textes qui respectent ces directives et ces normes seront soumis au comité de rédaction. Tous les textes sont ensuite soumis à l’évaluation en double aveugle.

La date butoir pour soumettre un titre et un résumé provisoire est

le 15 juillet 2020

et la date butoir pour le dépôt du texte complet (de 30,000 à 40,000 signes incluant les espaces, mais excluant les références) est le 15 octobre 2020 pour publication au printemps 2021. Votre résumé et votre manuscrit devront être déposés sur la plateforme de la revue à l'adresse suivante: https://edition.uqam.ca/gree

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Références

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