Le numéro 36 de la revue Études en didactique des langues (EDL) est consacré à l'erreur dans le cadre de l'enseignement des langues. Selon le Larousse, l’erreur est une chose fausse, erronée par rapport à la vérité, à une norme, à une règle. Dans l’enseignement, elle désigne une réponse ou un comportement qui ne correspond pas à la réponse ou au comportement attendu.

Argumentaire

“Il y a deux erreurs sur l’erreur, l’une de la surestimer, l’autre de la sous-estimer” (Fil Twitter d’Edgar Morin).

Selon le Larousse, l’erreur est une chose fausse, erronée par rapport à la vérité, à une norme, à une règle. Dans l’enseignement, elle désigne une réponse ou un comportement qui ne correspond pas à la réponse ou au comportement attendu. Elle est commise de façon involontaire. Elle est souvent comparée à la faute qui émane de la personne qui est censée connaître la règle. Bien que relevant du même champ notionnel de l’écart par rapport à une règle, la différence entre les deux serait dans le regard et le jugement. Doca(1981) rappelle que “les fautes sont liées à la performance” (on en est conscient et on peut se corriger parce qu’on connaît les règles) tandis que“les erreurs sont liées à la compétence” puisqu’on les fait de façon inconsciente, par manque de connaissance suffisante de la règle ou bien de manque de pratique. En didactique, la notion d’erreur a beaucoup évolué, ainsi que sa représentation : de la notion defaute, on est passé à celle d’erreur puis à celle de marque transcodique et de production non conforme.

L’erreur a toujours fait partie del ’apprentissage. Le CECRL la définit encreux– on sait faire telle tâche, ce qui implique qu’on ne sait pas en faire certaines autres, donc que l’on fait des erreurs. Selon Astolfi, les erreurs se présentent comme indices pour comprendre les processus d’apprentissage et comme témoins pour repérer les difficultés des élèves: “elles sont des indicateurs de ce à quoi se trouve affrontée la pensée des élèves ainsi que des raisonnements auxquels ils s’essaient” (Astolfi,1997: 102). L’erreur est même souvent présentée comme un élément dynamisant dans l’élaboration des connaissances(ibid.: 27), des “tremplins vers l’expression juste”(Lamy,1976: 122).Cependant, d’après le CECRL(2018), on ne peut corriger ses erreurs qu’à partirdu niveau B2.

La perception de l’erreur par rapport à la faute, de l’échec, varie en fonction de la culture (Besson & Kikuchi, 2017). En France, le système éducatif est peu tolérant et entretient la peur de commettre des fautes.Toutau long du parcours scolaire, l’erreur est mal considérée. Celles et ceux qui appliquent bien les règles sont récompensé·e·s par la note finale, objectif de tout·e apprenant·e. Selon Fiard et Récopé (2012), “Il faut réévaluer le statut de l’erreur […], accroître, en tant qu’enseignant·e·s, notre mansuétude à l’égard de celui qui la commet et notre attention aux raisons qui la génèrent”. Le modèle anglo-saxon, quant à lui, semble présenter une autre perception de l’erreur, considérée comme un moyen d’avancer. You learn from your mistakes, souvent associé à trial and error, fonctionne un peu comme un leitmotiv enanglais.

Cette perception dépend aussi des personnes qui jugent (en fonction de leur langue maternelle ou de leur statut professionnel) et de la finalité des productions. Ceci contribue à ouvrir d’autres perspectives pour les critères d’acceptabilité linguistiques et professionnels et à hiérarchiser les erreurs (McCretton & Rider, 1993; Hyland & Anan, 2006). Cette perception est également fonction de l’affect des apprenants: les représentations qu’ils ont de leur propre performance.

La question des objectifs et des modalités de correction est régulièrement objet de discussion et a donné lieu à de nombreux travaux de recherche (Truscott, 2007; Liu, 2008). Le débat est loin d’êtreclos.

En dépit des évolutions pédagogiques, et bien que la correction soit une tâche particulièrement délicate, elle est une condition indispensable pour progresser et, de plus, elle est réclamée par les étudiant·e·s. Il reste à déterminer quelles stratégies utiliser.

• L’erreur peut être abordée par de multiples facettes.
• Les sources et la nature des erreurs
• Les attitudes face àl’erreur
• Les modes de correction deserreurs
• La relativité del’erreur
• La hiérarchie deserreurs
• L’erreur en contexteplurilingue
• Les erreurs à l’oral et à l’écrit

Modalités de contributions

Les contributions peuvent se faire en français ou en anglais, sans phase de proposition. Les articles (entre 6 000 et 10 000 mots) aborderont un des aspects de la problématique pour le numéro 36 de la revue Études en didactique des langues et devront respecter la feuille de style disponible à l’adresse http://edl-ple.simplesite.com/438385492.

Ils devront être adressés par courrier électronique

avant le 30 décembre 2020

à edl@lairdil.fr. Le numéro paraîtra en juin 2021.

Revue EDL

La revue Études en didactique des langues (EDL) se veut un miroir de la recherche universitaire actuelle en didactique des langues.

Directrice de publication : Nicole décuré

Comité scientifique EDL

• David Banks (Université de Brest),
• Khadoudja Belkhenchir (Université Oran - Es Sénia, Algérie),
• Jean-Claude Bertin (Université du Havre),
• Marie-Christine Deyrich (Université de Bordeaux),
• Carmen Fonseca (Université de Huelva, Espagne),
• Pierre Frath (Université de Reims),
• Oksana Gavrilyuk (Université de Krasnoïark, Russsie),
• Anna Gvozdeva (Université d'état de Koursk, Russie),
• Hélène Knoerr (Université d’Ottawa, Canada),
•  Jean-Rémi Lapaire (Université de Bordeaux),
• Marie-Françoise Narcy-Combes (Université de Nantes),
• Jean-Paul Narcy-Combes (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3),
• Sylvie Ngilla McGraw (University of San Diego, USA),
• Christian Puren (Université de Saint-Etienne),
• Françoise Raby (Université de Toulouse),
• Claire Tardieu Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3),
• Annalisa Zanola (Université de Brescia, Italie),
• Bin Zou (Université Xi'an Jiaotong, Chine - Liverpool University, GB).

Comité de lecture

• Elizabeth Crosnier (Université Toulouse3)
• Nicole Décuré (Université Toulouse 3
• Claire Chaplier (Université Toulouse 3)
• Karine Duvignau (Université Toulouse 2

Références

ASTOLFI, JEAN-PIERRE. 1997.L’erreur, un outil pour enseigner. Issy-les-Moulineaux: ESF.

BESSON, FLORIAN ETKATHERINEKIKUCHI(dir.). 2017. L’erreur, l’échec, la faute.Questes(Revue pluridisciplinaire d’études médiévales)30. URL:https://hal.archives- ouvertes.fr/hal-01586388/document.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2018.Cadre européen commun de référence pour les langues:apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs.Strasbourg: Conseil de l’Europe.

DOCA, GHEORGHE. 1981.Analyse psychologique des erreurs faites lors de l’apprentissaged’une langue étrangère. Paris: Publications de la Sorbonne.

FIARD, JACQUES& MICHELRECOPÉ. 2012. Le parcours difficile de l’apprenant.Cahierspédagogiques494, 18-20.URL: https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-01071951.

HYLAND, KEN& ERIANAN. 2006. Teachers’ perceptions of error: the effects of first language and experience.System34, 509-519.

LAMY, ANDRÉ. 1976. Pédagogiede lafauteoudel’acceptabilité.Étudesdelinguistique appliquée

22: 118-127.

LEEMAN, DANIELLE. 2013. Pourquoi peut-on dire être en faute, être dans l’erreur mais non

*être dans la faute, *être en erreur?Langue française178, 81-92.

LIU, YINGLIANG. 2008. The effects of error feedback in second language writing.SecondLanguage Acquisition and Teaching.Arizona Working papers on SLA and Teaching15, 65-79.

MCCRETTON, ELENA& NIGELRIDER. 1993. Error gravity and error hierarchies.InternationalReview of Applied Linguistics in Language Teaching31: 3. DOI: 10.1515/iral. 1993.31.3.177.

TRUSCOTT,JOHN. 2007. The effect of error correction on learners’ ability to write accurately. Journal of Second Language Writing16, 255–272.