Cette édition du colloque de la structure fédérative d'études et de recherches en éducation (SFERE) invite à analyser les conditions de la réussite éducative à travers les nouveaux défis posés aux recherches sur les apprentissages, et en particulier, aux recherches sur les politiques et stratégies éducatives.

The objective of this biannual conference is to strengthen cross-disciplinary perspectives in order to develop knowledge in the fields of learning as well as on organizations and institutional systems concerned with training and education.

Argument

This conference is supported by the Innovation, Research and Education Cluster of Aix-Marseille (Pôle d'Innovation, de Recherche, d'Enseignement pour l'Education d'Aix-Marseille-AMPIRIC) funded by the French government under the third Investments for the Future Initiative (P.I.A. 3). This project of the Federative Structure of Education Studies and Research of Provence (SFERE-Provence) aims to improve school performances, especially for pupils with learning difficulties, by developing, experimenting and disseminating innovative pedagogical approaches through networking between research, training and teaching activities. The objective of this biannual conference is to strengthen cross-disciplinary perspectives in order to develop knowledge in the fields of learning as well as on organizations and institutional systems concerned with training and education.

This 2nd SFERE colloquium will be published, on the base of twenty selected papers, in the form of a collective book at the Presses Universitaires de Provence, as is the case with the 1st SFERE colloquium held in 2018 and whose editorial work is nearing completion. 

Theme 1: Contributions, limitations and new challenges of educational research on fundamental learning.

Aline Frey (LNC, AMU) ; Jean-Luc Velay (LNC, AMU) ; Johannes Ziegler (LPC, AMU)

Reading, writing and maths form the basis of fundamental learning, the mastery of which largely determines success at school. Successful teaching of these basic skills is therefore essential. Reading, writing and maths are complex activities that mobilize a large amount of knowledge and cognitive skills. What are the recent contributions of various disciplines (Education Science, Sociology and Psychology of Education, Cognitive and Developmental Psychology, Cognitive Neuroscience...) in the field of learning and teaching these fundamental skills? How can we create the conditions for the emergence of interdisciplinary research in these fields, articulating often distant theoretical concepts, so that the whole is more than the sum of its parts?

Indeed, a scientific approach to education that proposes to base educational practices on the results of experimental research implies taking up a certain number of challenges (Rey, 2014). How can a rigorous experimental protocol be implemented, while respecting the 'ecological' context of the learning situation, which differs greatly from laboratory conditions? How can a "quantitative" approach, which is a priori the most appropriate for obtaining objective results from a circumscribed experimental situation, take into account the school context in all its richness and diversity (socio-cultural level, interpersonal and social interactions, affective context, etc.)? What are the spatial (classroom, school, academy...) and temporal (weeks, months, years...) dimensions relevant to assess the validity of the results of an experimental study on fundamental learning skills? Similarly, how do research projects, such as research and development, action research, and "non-experimental" case studies, take these spatial and temporal dimensions into account in their evaluative and transformative aims for fundamental learning situations?

Finally, digital tools greatly modify the learning and teaching of basic knowledge. Are these new tools merely means of facilitating or accelerating learning without affecting the cognitive processes involved in the acquisition of knowledge or, on the contrary, do they profoundly transform the nature of these processes? How can educational teams play a role in the transformations of these fundamental learning processes fashioned by digital technology?

Examples of themes:

•     Research on fundamental processes in learning and school success
•    Methodologies for school-based research: learning situations and contexts, experimental protocols, other protocols, spatial and temporal dimensions of studies...,
•     Impact of digital technology on knowledge acquisition and the transformation of cognitive processes

Theme 2 : From international educational strategies to national and local policies : which answers from educational stakeholders to overcome inequalities in schools ?

Amélie Leconte (LPL, AMU), Gwenaëlle Audren (TELEMME, AMU), Noémie Olympio (LEST, AMU)

The PISA results call for both the fight against early school failure and the need to build a genuinely common core curriculum, where ideally the social diversity of the country should be represented in each school. Indeed, the French education system continues to be characterized by pupils' academic performance that is clearly marked by their family environment, a sign that the various policies at work in recent years have failed to reduce inequalities.Beyond the effects of the family context, this questioning must be placed in a spatialized approach, since the territory plays an important role in pupils' schooling conditions (differences can be observed between urban and rural areas, and even at the intra-urban level between city districts), which ultimately affect their performance and their educational trajectories (CNESCO, 2018). In France, the territorialization of certain education policies (priority education policy, or the 'school map' model for allocating pupils) aims to reduce inequalities between pupils by allocating more resources to certain schools or by promoting social diversity within them. Despite these objectives, it seems that these policies have ambivalent and limited effects on the reduction of educational inequalities (Ben Ayed et al., 2013; Garrouste & Prost, 2016; Merle, 2012).Reflection on these territorialized educational policies inevitably leads us to consider educational inequalities in relation to the mastery of the school language, the management of plurilingualism and multiculturalism and questions the social, linguistic and cultural representations of territories that have sometimes become veritable "school ghettos" (Felouzis, 2014). The link between educational and social inequalities and language and language use has been established for a long time now, and the question of how the various education systems deal with pupils' language difficulties is not new (Bourdieu and Passeron, 1970; Bourdieu, 1982; Hornberger, 2003; Porcher, 2014). In recent years, many governments have, to varying degrees, expressed concern in their school language policies to provide responses, particularly in response to the recognition of the difficulties teachers face in managing the linguistic and cultural diversity of a renewed school population. In France, for example, the 2012 circular (Circular No. 2012-141 of 2-10-2012) organizing the schooling of newly arrived allophone pupils constitutes a significant turning point by introducing the concept of allophony as part of the fight against educational inequalities. The effects of this policy are still little studied, but recent publications insist on a "failing francophonie" that is now being pointed at, reinforcing the emergence of new forms of school segregation (Armagnague, Tersigni, 2019). The emergence of the figure of the allophone student as a category reveals the importance of language proficiency as a factor in school relegation. However, it goes far beyond the issue of schooling for migrant children, by questioning our current school language policies, our relationship to otherness, the linguistic norm and variation and its consequences in terms of the creation of school inequalities (El Karouni, 2017).Once again, these observations put into perspective the fact that the question of inequalities refers to complex, dynamic and multi-level issues. This axis aims to highlight what education policies do to inequalities but also, in return, in what ways inequalities could influence the orientation of education policies.Educational policies include a certain number of actors, so it is a question of questioning them in a broad sense and from a resolutely interdisciplinary perspective: European strategies, national policies, their local translations (regional level, academia, etc.) but also their translations at the level of educational institutions and teams. Thus, how does a national policy act on inequalities? What strategies and priorities do the actors of the education system adopt when dealing with vulnerable groups (allophone pupils, pupils in a situation of school disaffiliation, pupils in a situation where they are subject to guidance, etc.)? How does this articulation between public policies and localized educational strategies differ from one country to another?

Examples of themes :

•     Socio-historical specificities of education policies and international comparisons
•     Inequalities and orientation of education policies
•     Spatialized approaches to inequalities and educational policies
•     National, regional and local language education policies
•     Consequences of inequalities on language proficiency and learning

Theme 3 : Governance of innovation, pedagogical transformation and teacher creativity

Valérie Caraguel (LEST, AMU), Martine Gadille (LEST, AMU), Eric Tortochot (ADEF, AMU), Nataly Essonnier (DiMage, University of Geneva)

The concept of governance emphasizes an operational aim of public policy through the mediation of autonomous actors in localized processes of intra- and inter-organizational rule negotiation (Sørensen and Torfing, 2017). In the field of education, these mediations would lead to the construction of new interactions fostering innovation, in a context of sustained reforms. On the one hand, education policies aim at pedagogical innovation, i.e. new ways of teaching and learning, able to integrate the opportunities offered by technological, scientific and informational developments (Tricot, 2016). However, this set of pedagogical innovations is much slower than the expectations of the legislator. Moreover, research work is still awaited to explain how the same education policy can have such heterogeneous appropriations within an institution, from one institution to another or from one educational network to another within the same academic territory (Augy et al., 2016; Fassa-Recrosio & Bataille, 2019). The notion of innovation can also be mobilized to go beyond its confinement to the transformation of rules of interaction in the classroom. The notions of collective learning (Rebetez, 2018) and learning territory (Ben Ayed, 2018), within a policy of results and empowerment in favour of organized action (Maroy, 2017)., could be questioned in order to understand how new modes of pedagogical management in schools, their networks and territories are constructed or not,Such approaches could strengthen the debate on how to create organizational and collective room to get flexibility for the transformation of professional skills in localized educational arrangements and in compromises. These approaches could also critically engage with theories of creativity emphasizing the role of the environment in relation to individual motivations (Amabile & Khaire, 2008; Stenberg, 2006), to study the creativity of educational teams, as well as that of students, especially those who re-engage in learning through creative gestures. The interest of these theories is to establish even if some people have creative skills, they cannot always express them according to the environment in which they work, while others may have creative attitudes without the skills to take advantage of this potential. As such, Glăveanu (2017) emphasizes the dialogical dimension of creativity in social interactions between individuals within concrete and constrained institutions or material contexts. Furthermore, the analysis of collaborative design of innovative learning materials highlights that social creativity is fostered or hindered by certain choices related to the nature of the collective of designers through the expertise of its members, its work organization and the complementarity of the knowledge at stake (Daskolia, 2015; Essonnier 2018).This line of action invites to take a closer look at how educational policies enable or hinder schools and their networks to support teachers and students’ creativity with the risk-taking and skills-building it implies. This question of creativity is raised, for instance, when speaking of developing students' autonomy based on their ability to interact with contexts, systems and structures, by making the most of the knowledge they have acquired.Finally, can we restrain creativity to a decision based on the investment in the profitability of ideas? Would it not be equally relevant to consider social creativity as a result and a motor of transformation of the organization of work in a sociocultural and sociotechnical perspective where this notion can be an unintended result with no other aim than to give meaning to one's profession?

Examples of themes :

• The didactic and pedagogical challenges of digital education and the relationship to the instruments and prescriptions of public policy
• The governance of innovation in networks of institutions as a mediator of the appropriation of public education policies
• Creativity in teaching-learning devices (the place of creativity in didactic reflections: the creative activity of teachers)
• The deprofessionalization or strengthening of the teaching profession and the place of creativity in these processes.
• The teacher's creative gesture and its influence on engagement and student retention.

Theme 4 : Collaborative or participatory teacher-researcher researchs: what are the researcher ‘s positioning and skills and what to do in order to contribute to educational politicies ?

Caroline Vincent (LEST, AMU), Gilles Aldon (EductTice, Lyon), Maria Antonietta Impedovo (ADEF, AMU)

The general objective is to debate and introduce  the methodological approaches of participatory research between researchers and between researchers and teachers, to support a collaborative dynamic whose objective would be to promote both a better understanding of the phenomena studied and the emergence of concepts useful to mutual understanding for all actors.The work of teachers is intensifying and becoming more complex (Maroy, 2006), particularly in connection with the evolution of student demographics and the growing demand in education policies. Research paradigms involving different social worlds (Wenger, 2000) rely on epistemological, ethical and methodological assumptions to achieve the goal of understanding complex phenomena that cannot be analysed without diverse theoretical, pragmatic and analytical inputs. It is this diversity that can be questioned to highlight the contributions of such research paradigms to the research itself and its effects.Moreover, there are different methodologies to interact with different modalities of cooperation between teachers and researchers. The following are examples of methodologies and methods that will be critically addressed when exploring their potentials and limitations:

 - Participatory Action Research. Participatory action research - as implemented and analyzed by authors such as Maguire (1987), Brydon-Miller & Maguire (2009) and McIntyre (2008) - mobilizes participatory and collaborative processes in a critical and practice change perspective within urban, ethnic, professional communities targeting strong crisis or problematic situations.. Collaborative research. Beyond the comprehensive aim of didactic and pedagogical determinants within reflective spaces, collaborative research is part of a transformative aim. The reconfigured situations can then take place in initial or in-service teacher training systems (Marlot et al., 2017).- Design Based Research: This methodological research paradigm has grown within the educational research community (Edelson, 2002; Wang & Hannafin, 2005; Swan, 2014). As a result, while it leads to results that make it possible to explain and predict learning in very confined situations, it does not make it possible to guide transformations in educational practices on a larger scale on basis of shared meanings (Basque, 2015; Brown, 1992).      Given the diversity of the methodologies and methods concerned, critical reflection could improve collective knowledge on this subject, on which few exchanges have taken place more transversally,

Examples of topics

• Contributions and challenges of collaborative, participatory or design-oriented research methodologies
• Issues of Interdisciplinarity in Collaborative, Participatory or Design Oriented Research
• Comparison and/or combination of different research methodologies from the point of view of objects and socio-institutional contexts
• Training, transformation of skills and organisation in teaching teams and in research based on these methodologies.

Programme 

30 March 2021

Theme 1: Contributions, limitations and new challenges of education research on fundamental learning. 

• 9h-9h30 Welcome reception 
• 9h30-10h30 - Guest speaker: Edouard Gentaz, Full Professor in Developmental Psychology, (Faculty of Psychology and Education Sciences (FAPSE) University of Geneva) 
• 10h50-11h50 - Parallel presentation sessions 

12h30-13h30 - Lunch break 

Theme 2: Allying international education strategies and national and local policies against inequalities: what are stakeholders saying?  

• 14h-15h - Guest speaker: Nathalie Mons, Professor, Training and Professional Learning research unit (Foap), National Conservatory of Arts & Crafts 
• 15h15- 16h30 - Parallel presentation sessions 

16h30-16h50 - Coffee break 

• 16h50-17h50 - Poster session

31 March 2021

Theme 3: Governance of innovation, transformation of pedagogy and teacher creativity

• 9h-9h30 Welcome reception  
• 9h30-10h30 - Guest speaker:  Ingunn Johanne Ness - Chercheuse principale et chef de file, Centre for the Science of Learning & Technology (SLATE) University of Bergen, Norway
• 10h50-11h50 - Parallel presentation sessions 

12h30-13h30 - Lunch break 

Theme 4: Teachers’ and researchers’ collaborative or participatory research: what are the stance and skills of the researcher, and what contribution to education policies? 

• 14h-15h - Guest speaker:  
• 15h15- 16h30 - Parallel presentation sessions 

16h30-16h50 - Coffee break 

• 16h50-17h50 - Closure of the conference and Poster Awards

Les inscriptions sont ouvertes jusqu'au 25 février 2021

Argumentaire

Ce colloque est soutenu par le Pôle d’Innovation, de Recherche, d’Enseignement pour l’Éducation d’Aix-Marseille (AMPIRIC) financé dans le cadre du troisième Programme d’Investissements d’Avenir (P.I.A. 3).

Ce projet émanant de la Structure Fédérative d'Études et de Recherches en Éducation de Provence (SFERE-Provence), vise à améliorer les performances des élèves, notamment ceux qui sont en difficulté, dans leur apprentissage en développant, expérimentant, diffusant des approches pédagogiques innovantes par une mise en réseau entre activités de recherche, formation et enseignement. Dans cette perspective, l’objectif de ce colloque biannuel, est le décloisonnement disciplinaire pour développer les connaissances dans les domaines des apprentissages, des organisations et des systèmes institutionnels de formation et d’éducation.

Cette édition du colloque invite à analyser les conditions de la réussite éducative à travers les nouveaux défis posés aux recherches sur les apprentissages, et en particulier, aux recherches sur les politiques et stratégies éducatives.  

Ce colloque fera l'objet d'une valorisation scientifique sous forme d'ouvrage collectif à partir d'une sélection d'une vingtaine de communications, à l'image du 1er colloque SFERE tenu en 2018 et dont le travail éditorial est en cours de finalisation. 

Axe 1 : Apports, limites et nouveaux défis des recherches en éducation sur les apprentissages fondamentaux

Aline Frey (LNC, AMU), Jean-Luc Velay (LNC, AMU), Johannes Ziegler (LPC, AMU)

Lire, écrire, compter constituent le socle des apprentissages fondamentaux, dont la maîtrise conditionne largement la réussite scolaire. Réussir l’enseignement de ces apprentissages fondamentaux est donc essentiel. La lecture, l’écriture et le calcul sont des activités complexes qui mobilisent un nombre important de connaissances et de capacités cognitives. Quelles sont les apports récents des recherches disciplinaires multiples (Sciences de l’éducation, sociologie et psychologie de l’éducation, psychologie cognitive et du développement, neurosciences cognitives…) dans le domaine de l’apprentissage et de l’enseignement de ces savoirs fondamentaux ? Comment favoriser l’émergence de recherches interdisciplinaires dans ces domaines, articulant des concepts théoriques souvent éloignés, afin que l’ensemble soit plus que la somme des parties ?

En effet, une approche scientifique de l’éducation, qui propose de baser les pratiques éducatives sur les résultats de recherches expérimentales, suppose de relever un certain nombre de défis (Rey, 2014). Comment mettre en place un protocole expérimental le plus rigoureux possible, tout en respectant le contexte ‘écologique’ de la situation d’apprentissage qui diffère largement des conditions de laboratoire ? Comment une approche « quantitative », la plus à même a priori de présenter des résultats objectivables issus d’une situation expérimentale restreinte, peut-elle prendre en compte le contexte scolaire dans toute sa richesse (niveau socioculturel, interactions interpersonnelles et sociales, contexte affectif…) ? Quelles sont les dimensions spatiale (classe, établissement, académie…) et temporelle (semaines, mois, années…) pertinentes pour évaluer la validité des résultats d’une étude expérimentale sur les apprentissages fondamentaux ? De même, comment les recherches, de type recherche développement, recherche action, étude de cas « non expérimentales », prennent-elles en compte ces dimensions spatiales et temporelles dans leurs visées évaluative et transformative des situations d’apprentissages fondamentaux ?

Enfin, les outils numériques modifient grandement l’apprentissage et l’enseignement des savoirs fondamentaux. Ces nouveaux outils ne sont-ils que des moyens de faciliter ou accélérer les apprentissages sans affecter les processus cognitifs mis en jeu dans l’acquisition des connaissances ou au contraire transforment-ils en profondeur la nature de ces processus ? Quelle part prennent les savoir-faire des équipes pédagogiques dans les transformations de ces processus d’apprentissage fondamentaux artefactés par le numérique ?

Exemples de thématiques :

• Recherches sur les apprentissages fondamentaux et réussite scolaire
• Méthodologies des recherches en milieu scolaire: situations et contextes d'apprentissage, protocoles expérimentaux, autres protocoles, dimensions spatiale et temporelle des études...,
• Impact du numérique sur l'acquisition des connaissances et la transformation des processus cognitifs 

Axe 2 : Entre stratégies éducatives internationales et politiques nationales et locales contre les inégalités : quelles réponses des acteurs ? 

Amélie Leconte (LPL, AMU), Gwenaëlle Audren (TELEMME, AMU), Noémie Olympio (LEST, AMU)

Les résultats PISA incitent à préconiser à la fois la lutte contre l’échec scolaire précoce et la nécessité de construire un tronc réellement commun, où l’idéal serait qu’on retrouve représentée dans chaque établissement la diversité sociale du pays. En effet, le système éducatif français continue de se caractériser par des performances scolaires des élèves nettement marquées par leur environnement familial, signe que les différentes politiques à l’œuvre ces dernières années n’ont pas su réduire les inégalités.

Au-delà des effets du contexte familial, il faut replacer ce questionnement dans une approche spatialisée car le territoire joue un rôle important dans les conditions de scolarisation des élèves (les différences s’observent entre espace urbain ou rural, voire même à l’échelle intra-urbaine entre quartiers de la ville), qui affectent à termes leurs performances, et leurs trajectoires scolaires (CNESCO, 2018). En France, la territorialisation de certaines politiques éducatives (politique de l’éducation prioritaire, ou encore le modèle d’affectation des élèves dit « carte scolaire »), ont pour objectifs de réduire les inégalités entre élèves en attribuant plus de moyens à certains établissements scolaires ou en favorisant la mixité sociale en leur sein. Malgré ces objectifs, il semble que ces politiques aient des effets ambivalents et limités sur la réduction des inégalités scolaires (Ben Ayed et al., 2013 ; Garrouste & Prost, 2016 ; Merle, 2012). 

La réflexion sur ces politiques éducatives territorialisées nous amène inéluctablement à considérer les inégalités scolaires en lien avec la maîtrise de la langue de l’école, la gestion du plurilinguisme et du multiculturalisme et questionne les représentations sociales, linguistiques et culturelles de territoires devenus parfois de véritables « ghettos scolaires » (Felouzis, 2014). Le lien entre les inégalités scolaires et sociales et les usages de la langue et du langage est établi depuis longtemps maintenant et la question de la prise en charge des difficultés langagières des élèves par les divers systèmes éducatifs n’est pas nouvelle (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Bourdieu, 1982 ; Hornberger, 2003 ; Porcher, 2014). Ces dernières années, nombreux sont les gouvernements qui ont, à des degrés variables, manifesté dans leurs politiques linguistiques scolaires le souci d’y apporter des réponses, notamment sous l’impulsion du constat des difficultés pour les enseignants de gérer la diversité linguistique et culturelle de publics scolaires renouvelés. En France par exemple, la circulaire de 2012 (Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012) organisant la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés constitue un tournant non négligeable en introduisant le concept d’allophonie dans le cadre de la lutte contre les inégalités scolaires. Les effets de cette politique sont encore peu étudiés mais de récentes publications insistent sur une « francophonie défaillante » qui serait désormais pointée du doigt, renforçant l’émergence de nouvelle forme de ségrégation scolaire (Armagnague, Tersigni, 2019). L’émergence de la figure de l’élève allophone comme catégorie, révèle l’importance de la maîtrise de la langue comme facteur de relégation scolaire. Mais elle dépasse largement la seule problématique de la scolarisation des enfants de la migration, en questionnant dans nos politiques linguistiques scolaires actuelles, notre rapport à l’altérité, à la norme et à la variation linguistiques et ses conséquences en termes de création des inégalités scolaires (El Karouni, 2017).

Une nouvelle fois, ces constats mettent en perspective le fait que la question des inégalités renvoie à des problématiques complexes, dynamiques et multiniveaux. Cet axe vise à mettre en lumière ce que font les politiques éducatives aux inégalités mais également, en retour, de quelles manières les inégalités pourraient influencer l’orientation des politiques éducatives.

Les politiques éducatives incluent un certain nombre d’acteurs, il s’agit donc de les questionner au sens large et dans une perspective résolument interdisciplinaire : stratégies européennes, politiques nationales, leurs traductions locales (niveau région, académie etc.) mais également leurs traductions au niveau des établissements et des équipes éducatives. Ainsi, comment une politique nationale agit-elle sur les inégalités ? Quelles stratégies et priorités se donnent les acteurs du système éducatif face aux publics vulnérables (élèves allophones, en situation de désaffiliation scolaire, en situation d’orientation subie etc.) ? Comment cette articulation entre politiques publique et stratégies éducatives localisées se différencie-t-elle selon les pays ?

Exemples de thématiques :

• Spécificités socio-historiques des politiques éducatives et comparaisons internationales
• Inégalités et orientation des politiques éducatives
• Approches spatialisées des inégalités et politiques éducatives
• Politiques linguistiques éducatives nationales, régionales et locales
• Conséquences des inégalités sur la maitrise des langues et des apprentissages

Axe 3 : Gouvernance de l’innovation, transformation de la pédagogie et créativité enseignante

Valérie Caraguel (LEST, AMU), Martine Gadille (LEST, AMU), Eric Tortochot (ADEF, AMU), Nataly Essonnier (DiMage, Université de Genève)

Le concept de gouvernance met en exergue une visée opératoire de la politique publique par la médiation d’acteurs autonomes dans des processus localisés de négociation de règles intra- et inter-organisationnels (Sørensen and Torfing, 2017). En matière d’éducation, ces médiations conduiraient à la construction de nouvelles interactions en faveur de l’innovation ; cela dans un contexte de réformes soutenues. Pour une part, les politiques d’éducation visent l’innovation pédagogique, c’est-à-dire des façons inédites d’enseigner et d’apprendre, capable d’intégrer les opportunités offertes par les évolutions technologiques, scientifiques et informationnelles (Tricot, 2016). Cependant, cet ensemble d’innovations pédagogiques est beaucoup plus lent relativement aux attendus du législateur. De plus, des travaux de recherche sont encore attendus pour expliquer comment une même politique d’éducation peut avoir des appropriations aussi hétérogènes dans un établissement, d’un établissement à l’autre ou d’un réseau éducatif à l’autre dans un même territoire académique (Augy et al., 2016 ; Fassa-Recrosio & Bataille, 2019). La notion d’innovation peut aussi être mobilisée pour dépasser son confinement à la transformation de règles d’interactions dans la classe. Les notions d’apprentissage collectif (Rebetez, 2018) et de territoire apprenant (Ben Ayed, 2018) pourraient être interrogées pour comprendre comment se construisent ou pas de nouveaux modes de gestion de la pédagogie dans les établissements, leurs réseaux et territoires inscrits dans une politique de résultat et d’autonomisation en faveur de l’action organisée (Maroy, 2017).

De telles approches pourraient renforcer le débat sur comment se créent des marges de manœuvre organisationnelles et collectives pour la transformation de professionnalités dans des dispositifs et compromis éducatifs localisés. Elles pourraient également s’emparer de façon critique de théories de la créativité mettant l’accent sur le rôle de l’environnement en relation avec les motivations de l’individu (Amabile & Khaire, 2008; Stenberg, 2006), pour étudier la créativité des équipes pédagogiques, tout autant que celle des élèves, notamment ceux qui se ré-engagent dans les apprentissages grâce aux gestes créatifs. L’intérêt de ces théories est d’établir que si des personnes disposent d’habiletés créatives, elles ne peuvent pas toujours les exprimer selon l’environnement dans lequel elles travaillent, tandis que d’autres personnes peuvent avoir des attitudes créatives sans les compétences pour profiter de ce potentiel. À ce titre, Glăveanu (2017) insiste sur la dimension dialogique de la créativité dans les interactions sociales entre les individus au sein d’institutions ou de contextes matériels concrets et contraints. Par ailleurs, l’analyse de la conception collaborative de supports d’apprentissage innovants met en avant que la créativité sociale est favorisée ou freinée par certains choix liés à la nature du collectif de concepteurs via l’expertise de ses membres, à son organisation du travail et à la complémentarité des connaissances en jeu (Daskolia, 2015 ; Essonnier 2018).

Cet axe invite à étudier de plus près comment les politiques éducatives permettent ou pas aux établissements scolaires et leurs réseaux, de soutenir la créativité des enseignants et des élèves avec la prise de risque et la construction de compétences que cela implique. Cette question de la créativité est soulevée, par exemple, lorsqu’il s’agit de développer une autonomie des élèves fondée sur leur capacité à interagir avec les contextes, les dispositifs, les structures en tirant le meilleur parti des savoirs qu’ils ont acquis.

Enfin, peut-on pour autant se cantonner à définir la créativité comme une décision identique à celle d’investir en vue d’une profitabilité des idées ? Ne serait-il pas aussi pertinent d’entrer en matière avec une notion de créativité sociale comme résultat et moteur de transformation de l’organisation du travail dans une perspective socioculturelle et sociotechnique où elle peut être un résultat non intentionnel et sans autre visée que de donner sens à son métier ?

Exemples de thématiques :

• Les enjeux didactiques et pédagogiques du numérique éducatif et le rapport aux instruments et prescriptions de la politique publique
• La gouvernance de l’innovation dans les réseaux d’établissements comme médiation de l’appropriation des politiques publiques éducatives
• La créativité dans les dispositifs d’enseignement-apprentissage (la place de la créativité dans les réflexions didactiques : l’activité créative des enseignants)
• Les déprofessionnalisation ou renforcement des professionnalités enseignantes et la place de la créativité dans ces processus
• Le geste créatif de l’enseignant et son influence sur l’engagement et la persévérance scolaire.

Axe 4 : Recherches collaboratives ou participatives enseignants chercheurs : quel positionnement et compétences du chercheur et quels apports en matière de politiques éducatives ?

Caroline Vincent (LEST, AMU), Gilles Aldon (EductTice, Lyon), Maria Antonietta Impedovo (ADEF, AMU)

L’objectif général est de mettre en débat et visibiliser les démarches méthodologiques de recherches participatives entre chercheurs et entre chercheurs et enseignants, pour soutenir une dynamique de collaboration dont l'objectif serait de favoriser à la fois une meilleure compréhension des phénomènes étudiés et l'émergence de concepts utiles à une compréhension mutuelle pour tous les acteurs.

Le travail des enseignants s’intensifie et se complexifie (Maroy, 2006), notamment en lien avec l’évolution des publics d’élèves ainsi qu’à l’exigence croissante d’évaluation dans les politiques scolaires. Les paradigmes de recherche impliquant des mondes sociaux différents (Wenger, 2000) s’appuient sur des hypothèses épistémologiques, éthiques et méthodologiques pour atteindre un but de compréhension de phénomènes complexes qui ne peuvent être analysés sans des apports divers, théoriques, pragmatiques et analytiques. C’est cette diversité qui pourra être interrogée pour mettre en évidence les apports de tels paradigmes de recherche pour la recherche elle-même et pour ses effets.

Par ailleurs, il existe différentes méthodologies permettant d’interagir selon différentes modalités de coopération entre enseignants et chercheurs. Voici des exemples de méthodologies et méthodes qui seront abordées de manière critique, lors de l’exploration des potentiels et des limites de ces méthodologies et méthodes :

• La Recherche action participative. La recherche action participative - telle que mise en œuvre et analysée par des auteurs comme Maguire (1987), Brydon-Miller & Maguire (2009) et McIntyre (2008) - mobilise les processus participatifs et collaboratifs dans une visée critique et de changement de pratiques au sein de communautés urbaines, ethniques, professionnelles visant des situations de crise fortes où des situations problématiques.
• La recherche collaborative. Au-delà de la visée compréhensive de déterminants didactiques et pédagogiques au sein d’espaces réflexifs, la recherche collaborative s’inscrit dans une visée transformative. Les situations reconfigurées peuvent alors prendre leur place dans des dispositifs de formation initiale ou continue des enseignants (Marlot et al., 2017).
• La recherche orientée par la conception (Design Based Research) : ce paradigme méthodologique de recherche s’est développé dans la communauté des chercheurs en éducation (Edelson, 2002 ; Wang & Hannafin, 2005 ; Swan, 2014). De ce fait, si elle conduit à des résultats qui permettent d’expliquer et de prédire l’apprentissage dans des situations très confinées, elle ne permet pas de guider à plus grande échelle les transformations de pratiques éducatives sur les bases de significations partagées (Basque, 2015 ; Brown, 1992).

Compte tenu de la diversité des méthodologies et méthodes concernées, une réflexion critique pourrait faire progresser les connaissances collectives à ce sujet sur lequel peu d’échanges ont eu lieu plus transversalement, dans un espace partagé au sein de SFERE.

Exemples de thématiques

• Apports et défis des méthodologies de recherches collaboratives, participatives ou orientées conception
• Enjeux de l’Interdisciplinarité dans les recherche collaboratives, participative ou dans les recherches orientées conception
• Comparaison et/ou combinaison des différentes méthodologies derecherche du point de vue des objets et des contextes socio-institutionnels
• Formation, transformation des compétences et de l’organisation dans les équipes pédagogiques et dans la recherche à partir de ces méthodologies

Programme

Mardi 30 Mars

Axe 1 : Apports, limites et nouveaux défis des recherches en éducation sur les apprentissages fondamentaux. 

• 9h-9h30 Accueil 
• 9h30-10h30 - Conférencier invité :Edouard Gentaz, Professeur ordinaire en Psychologie du Développement, (Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education (FAPSE) Université de Genève) 
• 10h50-11h50 - Sessions de communications en parallèle 

12h30-13h30 - Pause déjeuner 

Axe 2 : Entre stratégies éducatives internationales et politiques nationales et locales contre les inégalités : quelles réponses des acteurs ?  

• 14h-15h - Conférencier invité : Nathalie Mons, professeur d'université, Unité de recherche Formation et apprentissages professionnels (Foap), Conservatoire national des Arts et Métiers 
• 15h15- 16h30 - Sessions de communications en parallèle 

16h30-16h50 - Pause café 

• 16h50-17h50 - Session Posters 

Mercredi 31 Mars

Axe 3 : Gouvernance de l’innovation, transformation de la pédagogie et créativité enseignante 

• 9h-9h30 Accueil 
• 9h30-10h30 - Conférencier invité :  Ingunn Johanne Ness - Chercheuse principale et chef de file, Centre for the Science of Learning & Technology (SLATE) University of Bergen, Norway
• 10h50-11h50 - Sessions de communications en parallèle 

12h30-13h30 - Pause déjeuner 

Axe 4 : Recherches collaboratives ou participatives enseignants chercheurs : quel positionnement et compétences du chercheur et quels apports en matière de politiques éducatives ? 

• 14h-15h - Conférencier invité :  
• 15h15- 16h30 - Sessions de communications en parallèle 

16h30-16h50 - Pause café 

• 16h50-17h50 –Clôture du colloque et Remise des prix posters
•  Voir la liste des Communications et posters acceptés 

Format

Le format de cet évènement est actuellement en hybride c'est à dire principalement en présentiel et à distance pour les participants qui en feront la demande lors de l'inscription. Toutes les salles de conférence sont équipées pour la visioconférence. Nous tenons à maintenir ce format si les conditions sanitaires le permettent. Dans le cas contraire nous sommes bien sûr en mesure de basculer la conférence intégralement en distanciel. Dans ce cas vous serez informés suffisamment en amont pour votre organisation.

Les inscriptions sont ouvertes jusqu'au 25 février 2021