De plus en plus d’étudiants font l’expérience d’une mobilité dans le cadre de leurs études. Que ces mobilités soient longues ou temporaires, horizontales ou verticales, ces étudiants partagent une même particularité, celle d’être des étudiants que l’on appelle étrangers, ou internationaux, mais les situations dans lesquelles ils se trouvent sont pourtant diverses. Les données dont nous disposons relèvent notamment d’enquêtes menées par des institutions, universités, observatoires nationaux, etc. Il s’agit souvent d’études quantitatives qui s’inscrivent dans des politiques d’attractivité afin d’évaluer les services rendus aux étudiants étrangers. Les études qualitatives, tant en Europe qu’au Canada par exemple, ont porté sur l’expérience vécue, interrogeant les conditions socio-économiques dans lesquelles ces étudiants vivent leur mobilité, leurs conditions de vie, liées au logement, aux aspects culturels, à l’intégration dans la vie universitaire et locale. Elles posent cette question centrale : ces conditions de vie influent-elles sur la réussite académique et les conditions d’études de ces étudiants internationaux ?

An increasing number of students are experiencing mobility in the context of their studies. Whether these mobilities are long or temporary, horizontal or vertical, these students share the same characteristic, that of being students who are known as “foreign students”, or “international students”; the situations in which they find themselves are, however, varied. These periods of mobility are lived through as one-off experiences depending on the contexts which lead to the experience of mobility, and depending on the geographical origins of the students. The data we have include investigations carried out by institutions, universities, national Observatoires, etc. They look into various aspects, especially students' satisfaction with regard to their stay abroad: general satisfaction, quality of the courses, infrastructure, housing, welcome, support, etc. These are often quantitative studies which subscribe to attractive policies in order to assess the services offered to foreign students. Qualitative studies in both Europe and Canada, for example, have focused on real-life experiences by looking into the socio-economic conditions under which these international students lived during their mobility, from their living conditions in terms of housing to the cultural aspects of their integration into academic and local life. They pose this central question: do their living conditions affect the academic success and study conditions?

L’Agence Erasmus + France / Éducation Formation est l’agence nationale en charge du programme européen Erasmus+ pour l’éducation et la formation. Sa revue scientifique transdisciplinaire, Journal of international Mobility, réunit les contributions relatives à toutes les dimensions de la mobilité internationale des personnes dans le cadre de l’éducation et de la formation en Europe et dans le monde. Elle a notamment pour objectif d’aider à mieux comprendre les conditions et l’impact de la mobilité afin d’alimenter la réflexion des chercheurs et des décideurs politiques qui ont vocation à la soutenir. L’agence lance à présent un appel à contributions pour le sixième numéro, autour de la thématique suivante : Conditions de vie et d’études : ressources et stratégies des étudiants en mobilité internationale

Argumentaire

De plus en plus d’étudiants font l’expérience d’une mobilité dans le cadre de leurs études. Que ces mobilités soient longues ou temporaires, horizontales ou verticales (Teichler, 2017 à paraître), ces étudiants partagent une même particularité, celle d’être des étudiants que l’on appelle étrangers, ou internationaux, mais les situations dans lesquelles ils se trouvent sont pourtant diverses. Ces périodes de mobilité sont vécues comme autant d’expériences uniques, mouvantes selon les situations qui appellent à les effectuer et selon les origines géographiques; elles peuvent être vécues comme une période de vie et d’études à part pour les étudiants en mobilité temporaire de type Erasmus +, comme une opportunité pour de meilleures études et une meilleure insertion professionnelle pour ceux qui s’expatrient pour un diplôme, ou encore comme le départ d’une nouvelle vie à l’étranger pour ceux qui prévoient de s’installer durablement dans le pays de leurs études ou élaborent ce projet au cours de leur séjour d’études (Guilbert et Prévost, 2009). Les conditions de vie et d’études de ces étudiants varient également en fonction des pays dans lesquels ils s’installent, temporairement ou durablement, au regard des contextes institutionnels, juridiques, politiques, sociaux en œuvre (Vatz Laaroussi, Bernier et Guilbert, 2013). S’entrechoquent alors les histoires de vie, les anticipations et aspirations au cours de la mobilité et ces contextes qui influent sur les réalités vécues. Nous devinons alors la diversité des situations et l’inégalité des enjeux.

Les données dont nous disposons relèvent notamment d’enquêtes menées par des institutions, universités, observatoires nationaux, etc. Elles s’intéressent à divers aspects et notamment à la satisfaction des étudiants quant à leur séjour à l’étranger : satisfaction générale, qualité des cours, des infrastructures, logement, accueil, accompagnement, etc.  Il s’agit souvent d’études quantitatives qui s’inscrivent dans des politiques d’attractivité afin d’évaluer les services rendus aux étudiants étrangers.

Toutefois depuis le lancement des politiques de mobilité européenne à travers Erasmus puis Erasmus +, les études ont augmenté dans un certain nombre de disciplines^[1] et se sont penchées sur différentes dimensions de cette expérience mobilitaire : tant en termes de logiques institutionnelles que de stratégies individuelles des divers acteurs concernés par les processus en jeu dans la mobilité. Ainsi les études réalisées à la fois sur les politiques de mobilités et l’expérience individuelle des étudiants en contexte étranger ont commencé dès la fin des années 90 / début des années 2000. Elizabeth Murphy-Lejeune (1998) en a été le chef de file, elle est à l’origine d’un véritable tournant paradigmatique dans les conceptions et analyses de la mobilité, adoptant l’approche qualitative dans un champ jusque-là essentiellement occupé par le quantitatif^[2].  

Les études qualitatives, tant en Europe qu’au Canada par exemple, ont porté sur l’expérience vécue (Ballatore, 2007 ; Guilbert et Prévost, 2009 ; Gagnon, 2016), interrogeant les conditions socio-économiques dans lesquelles ces étudiants vivent leur mobilité, leurs conditions de vie, liées au logement, aux aspects culturels, à l’intégration dans la vie universitaire et locale. Elles posent cette question centrale : ces conditions de vie influent-elles sur la réussite académique et les conditions d’études de ces étudiants internationaux?

1. Les conditions de vie

Parmi les facteurs orientant la mobilité vers une expérience vécue de manière positive, mitigée ou même négative, la question des moyens financiers sur place semble être déterminante. Ils sont à la fois garants de l’accès à un logement qualitatif, ils vont déterminer le volume des pratiques immersives sociales et culturelles ou encore celui de la pratique ou non d’une activité rémunérée à côté des études. Les politiques en ce sens varient considérablement d’un pays à l’autre, certains interdisant un emploi parallèlement aux études, d’autres au contraire le facilitant non seulement sur le campus universitaire mais également dans la localité des études (Belkodjja et Vatz Laaroussi, 2012).

Les pratiques liées aux loisirs, aux activités culturelles, aux déplacements spatiaux des étudiants créent des zones de clivage ainsi que l’indique Eugénie Terrier (2009) : « Ce sont les mobilités « de loisirs » qui nous permettent de discerner des différences parmi les étudiants en mobilité internationale ». La majorité des étudiants internationaux « profitent de leur séjour pour faire des visites et voyager » (ibid.), toutefois des disparités sont observées en fonction de la régularité de ces visites et voyages (ibid.; Anquetil, 2011). Eugénie Terrier (ibid.) dresse des profils de mobilité, des plus sédentaires dans leur ville d’accueil aux hypermobiles : les étudiants africains seraient les plus sédentaires, les Asiatiques afficheraient une mobilité moyenne, quant aux étudiants européens ou d’Amérique du Nord, ainsi que les étudiants en mobilité courte (moins de six mois), ils seraient les plus mobiles. Mais cette variable « continent d’origine » ne semble pas être entièrement opérante pour expliquer les différences quant aux conditions de séjour. D’autres variables telles que les ressources sociales, le capital mobilité et surtout « la signification que l’étudiant attribue à sa migration pour études » sont déterminantes (Terrier, 2009 ; Endrizzi, 2010). Sur cette fonction que l’étudiant se donne, Vassiliki Papatsiba (2003) rappelait la conscience dans laquelle l’étudiant Erasmus, spécifiquement, affirme son rôle d’étudiant ; rôle porté et conféré par le contexte académique dans lequel la mobilité s’inscrit et les finalités académiques et citoyennes (ouverture à l’altérité) auxquelles elle répond.

Le logement de l’étudiant constitue aussi un enjeu pour son insertion sociale (Erlich, 2012). La multiplication des relations que permet l’autonomie résidentielle, notamment en cité universitaire, permet de structurer les opportunités de rencontres et de sociabilités. La satisfaction des étudiants est ainsi largement liée à cette première réelle expérience d’indépendance résidentielle (Ballatore, 2007). Comment le choix du logement, en résidence universitaire, en colocation avec des étrangers ou des natifs du pays, en logement individuel, etc. influence-t-il ainsi les conditions de vie et d’études ?

2. Les conditions d’études

Sur le plan académique, le rapport aux études des étudiants en mobilité peut s’appréhender selon différents axes : rapport aux notes, à l’évaluation, interaction en classe, implication de l’étudiant dans son cursus académique (Agulhon, Ennafaa, 2016), rapport aux professeurs, en considérant notamment les normes culturelles de proximité ou de distance hiérarchique (Gyurakovics, 2014), les pratiques de l’autonomie ou le sens de la responsabilisation dans les études (Gohard-Radenkovic, 2000). L’attrait et le défi de s’adapter à de nouveaux contextes peuvent tenter plus d’un « étudiant aventurier » selon l’expression de Papatsiba (op. cit., 2003). Qu’il s’agisse d’étudiants en provenance de l’espace européen ou d’autres régions du monde, nombre d’entre eux choisissent des destinations d’études où les cultures académiques et sociétales diffèrent fortement de celles de leur pays d’origine.

Un certain nombre de travaux se sont penchés sur les cultures académiques et les codes tant sociolinguistiques que socioculturels attendus, comme sur les pratiques académiques, le plus souvent implicites et évidentes pour les locaux, que les étudiants étrangers doivent apprendre à décoder et à comprendre pour pouvoir s’insérer dans le tissu relationnel universitaire au quotidien (Gohard-Radenkovic, 1995). Saeed Paivandi (2016) interroge ainsi les interactions des étudiants dans le milieu universitaire, soit avec des administratifs, des professeurs, des pairs, etc.

Le programme Erasmus a fait  l’objet d’études interrogeant la réussite des étudiants Erasmus en mobilité, leur rapport avec le corps professoral ou plus largement la façon dont ils investissent leur établissement d’accueil. Nous pouvons notamment citer les travaux de Magali Ballatore (2007) qui montrent la diversité des expériences scolaires entre étudiants britanniques, français et italiens en Erasmus tout en rappelant que « l’université reste le lieu central de l’expérience des étudiants Erasmus ». Manuel Souto-Otero (2008) a, quant à lui, souligné les difficultés des étudiants Erasmus concernant les études compte tenu des problèmes d’adaptation au nouveau système et des soucis de reconnaissance des crédits acquis pendant la période de mobilité. Cet auteur a également montré que le métier d’étudiant s’appuie sur des schèmes culturels intériorisés, insuffisamment questionnés, qui entrainent des variations importantes dans la relation aux apprentissages. Le niveau de langue et les codes linguistiques acquis avant l’arrivée dans le pays d’accueil sont aussi des variables importantes à prendre en considération pour mieux comprendre l’adaptation ou l’inadaptation de l’étudiant mobile aux contenus d’enseignement. L’apprentissage de la langue étrangère est en effet un obstacle majeur permettant d’expliquer des conditions d’étude différenciées d’un étudiant à l’autre. 

Les relations interpersonnelles que les étudiants internationaux peuvent nouer sur place avec les autochtones constituent également un moyen de favoriser une meilleure intégration à la culture universitaire du pays d’accueil. Les associations étudiantes jouent à ce titre un vecteur important de sociabilité, pouvant également favoriser l’apprentissage de la langue (Nanaki, 2009).

Ainsi plusieurs questions se posent :

• Peut-on reconnaitre des similitudes entre types de mobilités, origines géographiques, pratiques académiques, socioculturelles, etc. qui peuvent avoir des effets sur les situations que ces étudiants vivent au quotidien au cours de leur mobilité ?
• Quelles sont les situations vécues par les étudiants ? Comment le choix du logement, en résidence universitaire, en colocation avec des étrangers ou des natifs du pays, en logement individuel, etc. influence-t-il les conditions de vie et d’études ?
• Comment les ressources, l’aide financière familiale, ou autre, ont-elles un impact sur leurs modes de vie, leurs stratégies d’insertion ?
• Comment les étudiants s’adaptent-ils aux obstacles ou tirent-ils profit des ressources mises à leur disposition ? Peut-on dresser des typologies d’obstacles auxquels ces étudiants  doivent faire face ainsi que des ressources personnelles et institutionnelles qu’ils mobilisent pour les surmonter, par la résilience et l’agentivité dont ils font preuve, voire les transformer en atouts et en acquisition de compétences ?
• Quels sont les impacts des conditions de vie sur leur réussite académique ?
• Quels facteurs de réussite d’intégration et d’adaptation à la vie universitaire peut-on identifier ?
• Enfin, quelles sont les stratégies que ces étudiants développent pour maximiser leurs apprentissages tant académiques que sociaux et culturels ? Étant au cœur de leurs projets et de leurs trajectoires, comment élargissent-ils, par un processus d’individuation à l’œuvre, leurs visions du monde et leurs champs d’action ?

Afin de répondre à ces diverses questions sur les conditions de vie et d’études des étudiants en mobilité internationale, nous privilégierons des articles qui s’inscrivent dans les logiques suivantes :

a) Logique comparative entre les pays d’accueil, entre les origines géographiques des étudiants et entre types de mobilité (mobilité encadrée versus mobilité non encadrée) 

Les études montrent que les mobilités encadrées, de type Erasmus+, ont donné lieu à un grand nombre d’analyses, contrairement aux mobilités spontanées non encadrées, libres, celles des « free-movers », peu analysées  ces dernières années. Or, la mobilité organisée ne correspond pas à la réalité des mobilités internationales pour études. Les mobilités libres sont quantitativement bien plus importantes. Quelles sont les différentes expériences de vie des étudiants selon les types de mobilités ? Le type de mobilité - horizontale - et le caractère régional de la mobilité seraient-ils garants d’une meilleure adaptation et d’un déroulement plus favorable des études ?

Les types de mobilité, ainsi que les origines géographiques semblent être des variables expliquant les vécus des étudiants en mobilité.  Des études ont montré par exemple que les conditions de vie étaient favorables aux étudiants de l’Union européenne qui rencontrent moins de difficultés par rapport aux étudiants provenant d’autres zones géographiques (Ennaffaa, Paivandi, 2008). Les différences s’expliquent probablement par des modes de vie et des repères au quotidien qui ne se situent pas au même niveau de proximité culturelle selon les zones géographiques (Erlich, 2013). En outre, ils sont également privilégiés parce qu’ils s’intègrent plus souvent dans des dispositifs d’échanges interuniversitaires, de type Erasmus+, qui facilitent leur adaptation. Le programme Erasmus + garantit par ailleurs des frais d’inscription gratuits dans l’établissement où s’effectue le séjour d’étude. À l’inverse, pour ceux qui ne partent pas avec un statut cadré, mais en tant que « free-mover », les exigences en termes de garantie financière et les coûts d’inscription, plus ou moins élevés en fonction des pays, peuvent s’avérer handicapants pour mener à bien ses études.

Les travaux d’Eva Walker (2016) au sein d’une université française mettent en évidence, à l’instar d’autres travaux, l’incidence des ressources financières sur la réussite des étudiants internationaux et montrent notamment que « si les difficultés économiques sont exacerbées pour les étudiants étrangers, elles le sont en général d’autant plus pour les étudiants d’origine africaine ». Comment les étudiants du Sud vivent-ils alors leur expérience académique et sociale dans leurs pays d’accueil ? Claudio Bolzman et Ibrahima Guissé (2017, à paraître), ont montré, dans un contexte suisse, la précarisation des conditions de vie d’étudiants africains et latino-américains, avec pour conséquence des effets négatifs sur leurs parcours académiques.  Ces situations ne peuvent pour autant s’expliquer seulement par l’origine géographique de ces étudiants : ainsi que le montrent les auteurs, les logiques institutionnelles et contextuelles des sociétés d’accueil sont déterminantes quant aux « espaces d’intégrabilité » (Gohard-Radenkovic, 2004) qu’elles offrent à ces étudiants.

b) Logiques institutionnelles et contextuelles

Aux cycles supérieurs, les étudiants et étudiantes cumulent plusieurs transitions simultanées : migrer, étudier, travailler, devenir parent (Guilbert et al., 2013). Ces situations, déterminantes quant à l’insertion et à la réussite académique, demandent une attention particulière des politiques et des services les concernant (Conseil supérieur de l’éducation, 2013). Les logiques institutionnelles et contextuelles sont primordiales pour mieux comprendre les conditions de vie et d’études des étudiants en mobilité. Les politiques d’accueil des étudiants étrangers, à la fois à l’échelle nationale, locale ou institutionnelle influent-elles sur les conditions d’accueil et d’adaptation ? Existe-t-il des procédures d’accompagnement des étudiants, dans les pays d’accueil, facilitant leur intégration sociale ?

Les particularités nationales et locales sont ainsi importantes pour mieux comprendre ces expériences. Les obstacles et les ressources peuvent contraster d’une région à l’autre au sein d’un même pays, les collectivités locales étant au cœur de l’intégration  tant des étudiants internationaux que des immigrants (Vatz Laaroussi, Bernier, Guilbert, 2013).  On note parfois des écarts critiques entre les logiques des acteurs de l’institution et celle des étudiants internationaux (Gohard-Radenkovic, 2013 ; El Bejaoui, 2017). Dans le même temps, les universités  n’hésitent pas à attribuer aux étudiants les plus performants un rôle de recruteur (Belkodja, 2011 ; Garneau et Bouchard, 2013) ou de « passeur culturel » (Curien, 2007 ; Goyer, 2010).

c) Logiques individuelles et expérience étudiante

Les conditions de vie et d’études des étudiants en mobilité relèvent de parcours individuels ;  nombre de variables entrent en jeu : les ressources financières, sociales, les pays d’origine, etc.  Les profils sociaux et biographiques présentent en effet certains points communs (capital mobilité, potentiel d’adaptation...) mais aussi des variantes.  Les expériences de mobilité sont également en jeu pour mieux comprendre les conditions de vie et d’études des étudiants internationaux. Les degrés de sociabilité avec les autochtones, les voyages, les pratiques culturelles et associatives, les retours dans la famille (Ballatore, 2004), le repli sur soi ou au contraire l’ouverture vers l’autre (Erlund, 2014) sont par ailleurs autant de facteurs qui déterminent la réussite de l’expérience étudiante telle que vécue par les étudiants internationaux.

Afin de comprendre ce vécu, il est impératif de reconnaître l’étudiant comme le principal acteur de son parcours de vie (Prévost, 2014 ; Dioh, 2015). Face aux obstacles institutionnels, politiques, juridiques, sont observés des stratégies de bifurcation, de résistance, de contournement, de reconversion, des nouveaux départs, des « stratégies interstitielles » (Robin, 2015) dans des espaces juridiques vacants, des espaces règlementaires ambivalents ou contradictoires, des espaces de ce fait impensés par l’institution (Gohard-Radenkovic, 2017). Comment dans cet espace-temps de la transition, l’étudiant met-il en œuvre son agentivité et développe sa capacité de tirer profit des opportunités qui se présentent en opérant des choix en fonction de ses valeurs, des objectifs qu’il s’est fixés et de son ouverture à l’aventure tant intellectuelle qu’interculturelle ?

Nous pouvons ainsi penser au projet de vie de ces étudiants, dans la diversité de leurs parcours et statuts : ce qu’ils vivent est une intégration académique et professionnelle et la clé de leur réussite se trouve, entre autres, dans les compétences sociales et interculturelles qu’ils développent ou ont pu développer dans leur parcours migratoire (Molinié, 2002 ; Monière et Khater, 2004 ; Collin et Karsenti, 2012).

Les contributions attendues s’articuleront autour de ces axes. Sont invités à soumettre des contributions les scientifiques, professeurs et experts qui se sont emparés de ces objets de recherche.

Les articles attendus pourront être :

• Des travaux de recherche réalisés ou en cours, en présentant les méthodes appliquées tout comme les outils qu’il a été nécessaire de développer pour les travaux menés
• La présentation de dispositifs et d’expérimentations susceptibles d’être transposés
• Des articles de fond sur les questions posées

[1] Champ des langues et cultures étrangères, des sciences de l’éducation, de la microsociologie, de l’anthropologie, de la sociolinguistique, de l’histoire.

Modalités de soumission

Merci d’adresser vos contributions (article complet) par courrier électronique (document Word)

à revue@agence-erasmus.fr

avant le 31 mars 2018.

Chaque article sera examiné anonymement par deux membres du comité de lecture et un retour sera communiqué à tous les auteurs. Quatre réponses sont possibles suite à l’évaluation : article accepté, article accepté avec demande de modifications mineures, demande de modifications majeures, article rejeté. Le comité de lecture est souverain et ses décisions sont sans appel.

Langues de rédaction acceptées : français, anglais, allemand, espagnol, italien.

Calendrier

• Date limite pour la soumission des articles : 31 mars 2018
• Retour aux auteurs : 15 juin 2018
• Publication : décembre 2018

Format des contributions

Police : Times New Roman 12. Interligne : Multiple 1,15

Les propositions devront comporter :

• le nom et le prénom de l’auteur / des auteurs (seules les premières lettres du nom et prénom seront en majuscule),
• un titre explicite centré,
• un résumé dans la langue de rédaction (français, anglais, allemand, espagnol, italien) et sa traduction en anglais ou en français (1500 signes espaces compris environ)
• 3 à 5 mots-clés,
• une courte biographie de l’auteur dans la langue de rédaction et sa traduction en anglais,
• les références bibliographiques de l’article

Le nombre maximum de signes (33 000) comprend les notes, les espaces ainsi que le résumé, les mots-clés, et les références bibliographiques de l’article.

Références bibliographiques et numériques

Elles sont indiquéesen fin d’article, l’ordre alphabétique est de mise.

• Les notes

Elles apparaissent en bas de page à l’aide d’un renvoi en note de bas de page. Elles doivent être dactylographiées en police de caractère Times New Roman 10.

• Les citations 

Les citations (auteur ou extrait d’entretien) doivent être insérées dans le texte entre des guillemets.

• Formatage 

Le style italique sera utilisé pour marquer des expressions ou mots étrangers.

• Documents iconographiques 

Il est possible de joindre des documents iconographiques aux articles. Les images doivent être au format JPEG.

Comité scientifique

• Mathilde ANQUETIL, Université de Macerata, Italie, Professeur de français, Chercheure en didactique du français langue étrangère, mathilde.anquetil@unimc.it
• Magali BALLATORE, Aix-Marseille Université, France, Maitre de conférences en sociologie à l’ESPE, Chercheure au LAMES (Laboratoire Méditerranéen de Sociologie), magali.ballatore@univ-amu.fr
• Thierry BERTHET, Politiste, Directeur de recherche du CNRS au LEST (Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail), France, thierry.berthet@univ-amu.fr
• Hervé BRETON, Université de Tours, France, Maitre de conférences en sciences de l‘éducation, Chercheur à l’EES (Education Ethique Santé), herve.breton@univ-tours.fr
• Valerie ERLICH, Université Côte d’Azur (UCA), France, Maître de conférences au Département de Sociologie, Chercheur à l’URMIS (Unité de recherche Migrations et sociétés, CNRS 6, UMR 8245), erlich@unice.fr
• Jean-François GIRET, Université de Bourgogne Franche-Comté, France, Professeur de Sciences de l'Éducation, Directeur de l'IREDU ((Institut de Recherche sur l'Education), jean-francois.giret@u-bourgogne.fr
• Aline GOHARD – RADENKOVIC, Université de Fribourg, Suisse, Professeur émérite, Domaine du plurilinguisme et de la didactique des langues étrangères, aline.gohard@unifr.ch
• Lucille GUILBERT, Université Laval, Québec, Canada, Professeure titulaire, Directrice des programmes des 1er, 2e et 3e cycles en ethnologie et patrimoine, Lucille.Guilbert@hst.ulaval.ca
• Claude HOUSSEMAND, Université du Luxembourg, Luxembourg, Professeur de psychologie cognitive différentielle, Directeur de l’Institut Lifelong learning and guidance,; Directeur d’études du Master in Psychology : Evaluation and assessment, Directeur d’études du Master en Médiation, Co-directeur de la revue Orientation Scolaire et Professionnelle, claude.houssemand@uni.lu
• Thomas PERRIN, Université de Lille, France, Maitre de conférences en aménagement et urbanisme, Chercheur au laboratoire TVES (Territoires, Villes, Environnement & Société), Co-responsable du projet EURÉGIO – régions et régionalisme dans l’Union européenne (programme Jean Monnet Erasmus +), thomas.perrin@univ-lille1.fr
• Ingrid de SAINT GEORGES, Université du Luxembourg, Luxembourg, Professeur-Assistant en Education, Co-Directrice de l’Institute for Research on Multilingualism, Directrice d’études du Master in Learning and Communication in Multilingual and Multicultural Contexts, Ingrid.DeSaintGeorges@uni.lu
• Guillaume TRONCHET, Conseiller auprès du Directeur de l’École normale supérieure, Paris, France, Chercheur associé à l’IHMC (Institut d’Histoire Moderne et Contemporaine, ENS, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, CNRS), Chargé d’enseignement en histoire contemporaine, guillaume.tronchet@ens.fr

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The Agence Erasmus+ France / Education Formation is the French national agency in charge of the European Erasmus + programme for education and training. Its interdisciplinary scientific journal, the Journal of international Mobility, publishes contributions on all dimensions of people's international mobility in the context of education and training in Europe and elsewhere in the world.  It particularly aims to improve understanding of the conditions and impact of mobility, to encourage its consideration by the researchers and political decision-makers who have the authority to support it. The agency is currently launching an appeal for contributions for the sixth issue, on the following theme: Living and study conditions: resources and strategies of students in international mobility.

Argument

An increasing number of students are experiencing mobility in the context of their studies. Whether these mobilities are long or temporary, horizontal or vertical (Teichler, 2017, to be published), these students share the same characteristic, that of being students who are known as “foreign students”, or “international students”; the situations in which they find themselves are, however, varied. These periods of mobility are lived through as one-off experiences depending on the contexts which lead to the experience of mobility, and depending on the geographical origins of the students. They can be experienced as a special phase of life and study for students in Erasmus+-type temporary mobility; as an opportunity for better studies and better occupational integration for those who go abroad to take a degree; or even as the jumping-off point for a new life abroad for those who plan to settle down permanently in the country of their studies, or who decide to do so in the course of their studies (Guilbert and Prévost, 2009). The conditions of life and studies of these students also vary, depending on the countries in which they settle, temporarily or permanently, in the light of the institutional, legal, political or social contexts which apply (Vatz Laaroussi, Bernier and Guilbert, 2013). There is, then, a conflict between the life stories, expectations and aspirations during mobility and these contexts, which influence the realities they experience. We can therefore imagine the diversity of the situations and the inequality of the issues.

The data we have include investigations carried out by institutions, universities, national Observatoires, etc. They look into various aspects, especially students' satisfaction with regard to their stay abroad: general satisfaction, quality of the courses, infrastructure, housing, welcome, support, etc. These are often quantitative studies which subscribe to attractive policies in order to assess the services offered to foreign students.

However since the launch of the European mobility policies through first Erasmus, then Erasmus +, the studies have increased in a number of disciplines^[1] and have focused on different dimensions of this mobility experience, as much in terms of institutional logic as in the individual strategies of the various stakeholders concerned by the processes involved in mobility. In this way, the studies carried simultaneously on the policies of mobilities and the individual experience of students in a foreign context began at the end of the 1990s/start of the 2000s. Elizabeth Murphy-Lejeune (1998) was the first: she was the instigator of a real paradigmatic turning point in the understanding and analysis of mobility, which adopted a qualitative approach in a field which until then had mainly been occupied by the quantitative^[2]. 

Qualitative studies in both Europe and Canada, for example, have focused on real-life experiences (Ballatore, 2007; Guilbert and Prévost, 2009; Gagnon, 2016) by looking into the socio-economic conditions under which these international students lived during their mobility, from their living conditions in terms of housing to the cultural aspects of their integration into academic and local life. They pose this central question: do their living conditions affect the academic success and study conditions?

1. Living conditions

Among the factors making the mobility experience tend towards being a positive, mixed or even negative real-life one, the question of financial resources appears to be crucial. The student’s financial means give access to good-quality accommodation and determine the accessible volume of social and cultural practices, as well as whether or not the student needs to undertake paid employment alongside his studies. Policies in this respect vary considerably from one country to another, with some prohibiting taking on work at the same time as studying, whereas on the contrary, others make it easy not only on the university campus, but also in the surrounding area (Belkodjja and Vatz Laaroussi, 2012).

Practices relating to students' leisure, cultural activities, and physical travel also create dividing lines, as it is indicated by Eugénie Terrier (2009, our translation): "These are the 'leisure' mobilities which allow us to see the differences between students in international mobility". The majority of international students "take advantage of their stay to visit and to travel" (ibid.); however disparities are observed in terms of the frequence of these visits and trips (ibid.; Anquetil, 2011). Eugénie Terrier (ibid.) presents profiles of mobile students, from the most sedentary in their host towns to the hyper-mobile: African students would be the most sedentary, Asiatics would show an average mobility, whereas European or North American students, as well as those in short periods of mobility (less than six months), would be the most mobile.  But this variable 'continent of origin' does not appear to be fully operational to explain differences in the conditions of stay. Other variables, such as social resources, mobility capital and especially "the importance that the student assigns to his study migration" are decisive (Terrier, 2009, our translation; Endrizzi, 2010). On this assignment which the student gives himself, Vassiliki Papatsiba (2003) recalls the awareness in which the Erasmus student specifically affirms his role as a student; a role which is both born and conferred by the academic context in which his mobility takes place and by the advertised outcome to which the mobility experience responds - both academically and in terms of citizenship (openness to 'otherness').

The student's accommodation is also an issue for social inclusion (Erlich, 2012). The multiplicity of relationships allowed by residential autonomy, particularly in student residences, structure the opportunities for meetings, and for socialising. In this way, the students’ satisfaction is generally linked to this first real experience of residential independence (Ballatore, 2007). How does the choice of accommodation, in a student residence, sharing with other foreigners or natives of the country, or in separate housing, etc. influence living and study conditions?

2. Study conditions

On the academic level, during the period of mobility, the relation the students develop regarding  their studies can be analysed through different perspectives: reaction to assessment methods; interaction in class; involvement in the academic curricula (Agulhon, Ennafaa, 2016); relationship with teachers, etc. The cultural norms of proximity or hierarchical distance can be specifically considered (Gyurakovics, 2014); as well as the ability to be autonomous or the sense of responsibility towards their studies (Gohard-Radenkovic, 2000). The attractiveness and challenge of adapting themselves to new situations may tempt more than one 'student adventurer', as Papatsiba describes it (op. cit., 2003). Whether they are students from within Europe or from other parts of the world, many choose study destinations where the academic and social cultures differ considerably from those of their country of origin.

Several research works have looked into the expected academic cultures and practices, and the socio-linguistic and socio-cultural codes, very often implicit and obvious to local students, which foreign students must learn to decode and understand in order to be able to integrate into university social life (Gohard-Radenkovic, 1995). Saeed Paivandi (2016) also looks into students' interactions within the academic community, whether with administrative staff, teachers, peers, etc.

The Erasmus programme has been the subject of studies examining the success of Erasmus students in mobility, their relationships with the teaching staff or, more broadly, the way in which they get involved in their host institution life. We can particularly cite the work of Magali Ballatore (2007) which showed the diversity of scholastic experiences between British, French and Italian Erasmus students, while remembering that 'university remains the central location for Erasmus students' experiences' (our translation). Souto-Otero Manual (2008), for his part, stressed the difficulties of Erasmus students vis-a-vis their studies, taking into account the problems of adapting to the new system and concerns over the recognition of credits acquired during the mobility period. This author has also shown that being a student relies on internalised, insufficiently questioned, cultural patterns, which entail significant variations in the relationship to learning. The level of language and linguistic codes acquired before arrival in the host country are also important variables to take into account when understanding the adaptability, or lack of adaptability, of the mobile student to the content of his education. The learning of the foreign language is indeed a major hurdle which explains how the conditions of study differ from one student to another. 

The interpersonal relationships international students can build on the spot with locals are also a way of promoting better integration into the academic culture of the host country. Student associations, which play an important part in sociability, can also promote language learning (Nanaki, 2009).

Accordingly, several questions arise:

• Can we recognise similarities between the types of mobility, geographical origin and academic, socio-cultural, etc. practices which may affect students' day-to-day living situations during their mobility?
• What situations are experienced by students? How does the choice of accommodation - in a university residence, sharing with other foreigners or with natives of the country, in private accommodation, etc - influence their living conditions and studies?
• How do their resources - their family's financial contributions or other assistance - impact on their way of life and their integration strategies?
• How do students adapt to obstacles, or how do they benefit from the resources put at their disposal? Can we identify typologies of obstacles which these students must face, as well as the personal and institutional resources they call upon to overcome them, the resilience and ingenuity which they show, or even how they transform them into strengths and acquisition of skills?
• What is the impact of these conditions of life on their academic success?
• What factors of success, in terms of integration and adaptation to academic life, can we identify?
• Finally, what are the strategies that these students develop to maximise their learning, academically as well as socially and culturally? Being at the heart of their projects and their career paths, how can they enlarge their visions of the world and their fields of action through a process of work-based individuation?

In order to respond to these questions on the living and study conditions of students in international mobility, we will give preference to articles forming part of the following logics:

a) Comparative logic between host countries and/or students' geographic origins and/or types of mobility (supervised mobility as against unsupervised mobility). 

Studies show that Erasmus +-type supervised mobility has given rise to a large number of analyses, as opposed to unsupervised, free, spontaneous mobility, that of 'free-movers', which has not been much analysed in recent years. However, organised mobility does not correspond to the reality of international study mobility. Free mobility periods are quantitatively much more important. What are the different life experiences of students, depending on the type of mobility? Would the type of mobility - horizontal - and the regional characteristic of the mobility guarantee better adaptation and a more favourable outcome of the studies?

The types of mobility as well as the geographic origins appear to be the variables which explain mobile students' life-styles.  Studies have shown, for example, that living conditions favour students from the European Union, who encounter fewer difficulties as compared to students from other geographic areas (Ennaffaa, Paivandi, 2008). These differences can probably be explained by ways of life and landmarks which are not all located at the same level of cultural proximity depending on geographical areas (Erlich, 2013). In addition, they are also favoured because they integrate more often into inter-university exchange projects, Erasmus+-type, which facilitate their adaptation. The Erasmus+ programme also guarantees registration fees free of charge in the institutions where the mobility study period takes place. Conversely, for those who do not set off with a supervised status, but as 'free-movers', the requirements in terms of financial guarantees and registration costs, which vary according to country, may prove unfavourable for carrying out their studies.

Eva Walker’s research work (2016) within a French university highlights, as do other works, the impact of financial resources on the success of international students, and shows in particular that "if economic difficulties are exacerbated for foreign students, they are, in general, much greater for students of African origin" (our translation). How, therefore, do students from the South cope with their academic experiences and social conditions in their host countries? Claudio Bolzman and Ibrahima Guissé (2017, to be published), have shown, in a Swiss context, the precariousness of the living conditions of African and Latin American students, with the consequent negative effects on their academic courses.  These situations may not be explained merely by these students' geographical origin: as the authors also show, the institutional and contextual logic of the host societies also determines the 'areas of integrability' (Gohard-Radenkovic, 2004, our translation) offered to these students.

b) Institutional and contextual logics

At graduate level, students have multiple simultaneous transitions: migrating, studying, working, becoming parents (Guilbert et al., 2013). These situations, being determining factors for their integration and academic success, require particular attention to be paid by concerned policies and services (Conseil supérieur de l’éducation, 2013). Analysing institutional and contextual logics is paramount for the better understanding of the conditions of life and studies of international mobile students. Do policies for the integration of foreign students, at national, local or institutional level, influence the conditions of arrival and adaptation? Are there procedures to support students in the host countries, which facilitate their social integration?

The national and local features are therefore important for the better understanding of these experiences. Obstacles and resources can vary from one region to another within the same country, with local communities being at the heart of  integration, as much for international students as for immigrants (Vatz Laaroussi, Bernier, Guilbert, 2013).  Sometimes there are critical gaps between the logic of the institution's stakeholders and that of the international students (Gohard-Radenkovic, 2013; El Bejaoui, 2017). At the same time, universities do not hesitate to give students the role of recruiter (Belkodja, 2011; Garneau and Bouchard, 2013) or of 'passeur culturel' (Curien, 2007; Goyer, 2010).

c) Individual and student experience logics

The living and study conditions of international mobile students are a matter of individual routes, as a number of variables comes into play: financial and social resources, country of origin, etc. Their social and biographical profiles may present some common points (mobility capital, capacity for adaptation, etc) but also variants.  Experiences of mobility must also be considered for the better understanding of the living and study conditions of international students. The degree of sociability with natives, trips, cultural and associative practices, return visits home (Ballatore, 2004), inward-looking attitudes or, on the contrary, openness to others (Erlund, 2014) are also factors which determine the success of the student experience, as felt by international students.

In order to understand this experience, it is essential to recognise the student as the main stakeholder in the progress of his life (Prévost, 2014; Dioh, 2015). In the face of institutional, political and legal obstacles, we can observe strategies of changes of course, resistance, circumvention, conversion, fresh starts, 'interstitial strategies' (Robin, 2015) in legal loopholes, ambivalent or contradictory regulatory areas, or gaps which were unforeseen by the institution (Gohard-Radenkovic, 2017). How in this space-time of transition does the student implement his sense of agency and develop his capacity to take advantage of opportunities which arise by making choices according to his values, the goals he has set and his openness to adventure, both intellectually and interculturally?

We can think of these students' life projects, of the diversity of their routes and standing, in this way: what they are experiencing is an academic and vocational integration, and the key to their success is located in, among other things, the social and intercultural skills which they develop, or have been able to develop, in their migratory route (Molinié, 2002; Monie and Khater, 2004; Collin and Karsenti, 2012).

Expected articles will be structured around these axes. Scientists, professors and experts who have researched these subjects are invited to submit their contributions.

Expected articles can be:

• Current or completed works of research, presenting the methods applied and the tools which it was necessary to develop in order to carry out the works.
• The presentation of plans and experiments which are capable of being transposed.
• In-depth articles on the questions asked.

Submission guidelines

Please send your contribution (the complete article) by e-mail (Word document)

to revue@agence-erasmus.fr 

by 31 March 2018.

Each article will be anonymously examined by two Reading Committee members and all authors will receive a response. Four answers are possible, following the evaluation: article accepted; article accepted subject to minor modifications; major modifications requested; article rejected. The decision of the selection panel is final and no appeals will be considered.

Acceptable languages: English, French, German, Italian, Spanish.

Timetable 

• Deadline for the submission of articles: 31 March 2018
• Notification to authors: 15 June 2018
• Publication: December 2018

Format of contributions

Font: Times New Roman 12. Spacing: Multiple 1.15

Proposals should contain:

• the surname and first name of the author / authors (only the first letters of the surname and first name should be in upper case letters);
• an explicit title, centred;
• A summary in the language of writing (English, French, German, Italian, Spanish) and its translation into English or French (approximately 1500 characters including spaces)
• 3 to 5 keywords;
• a short biography of the author(s) in the language of writing and its translation into English;
• all bibliographical references made in the article.

The maximum number of characters (33,000) must include notes and spaces as well as the summary, keywords, and bibliographical references.

Bibliographical and digital references

these should be indicated at the end of the article, in alphabetical order.

• Notes

these should appear at the bottom of the page with a cross-reference in the text. They should be typed in Times New Roman 10.

• Quotations

Quotations (author or extract from interview) should be inserted into the text between quotation marks.

• Format

Italics should be used to indicate any foreign words.

• Artwork

Artwork or illustrations may be attached to the article. Images should be in JPEG format.

Scientific committee

• Mathilde ANQUETIL, Université de Macerata, Italie, Professeur de français, Chercheure en didactique du français langue étrangère, mathilde.anquetil@unimc.it
• Magali BALLATORE, Aix-Marseille Université, France, Maitre de conférences en sociologie à l’ESPE, Chercheure au LAMES (Laboratoire Méditerranéen de Sociologie), magali.ballatore@univ-amu.fr
• Thierry BERTHET, Politiste, Directeur de recherche du CNRS au LEST (Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail), France, thierry.berthet@univ-amu.fr
• Hervé BRETON, Université de Tours, France, Maitre de conférences en sciences de l‘éducation, Chercheur à l’EES (Education Ethique Santé), herve.breton@univ-tours.fr
• Valerie ERLICH, Université Côte d’Azur (UCA), France, Maître de conférences au Département de Sociologie, Chercheur à l’URMIS (Unité de recherche Migrations et sociétés, CNRS 6, UMR 8245), erlich@unice.fr
• Jean-François GIRET, Université de Bourgogne Franche-Comté, France, Professeur de Sciences de l'Éducation, Directeur de l'IREDU ((Institut de Recherche sur l'Education), jean-francois.giret@u-bourgogne.fr
• Aline GOHARD – RADENKOVIC, Université de Fribourg, Suisse, Professeur émérite, Domaine du plurilinguisme et de la didactique des langues étrangères, aline.gohard@unifr.ch
• Lucille GUILBERT, Université Laval, Québec, Canada, Professeure titulaire, Directrice des programmes des 1er, 2e et 3e cycles en ethnologie et patrimoine, Lucille.Guilbert@hst.ulaval.ca
• Claude HOUSSEMAND, Université du Luxembourg, Luxembourg, Professeur de psychologie cognitive différentielle, Directeur de l’Institut Lifelong learning and guidance,; Directeur d’études du Master in Psychology : Evaluation and assessment, Directeur d’études du Master en Médiation, Co-directeur de la revue Orientation Scolaire et Professionnelle, claude.houssemand@uni.lu
• Thomas PERRIN, Université de Lille, France, Maitre de conférences en aménagement et urbanisme, Chercheur au laboratoire TVES (Territoires, Villes, Environnement & Société), Co-responsable du projet EURÉGIO – régions et régionalisme dans l’Union européenne (programme Jean Monnet Erasmus +), thomas.perrin@univ-lille1.fr
• Ingrid de SAINT GEORGES, Université du Luxembourg, Luxembourg, Professeur-Assistant en Education, Co-Directrice de l’Institute for Research on Multilingualism, Directrice d’études du Master in Learning and Communication in Multilingual and Multicultural Contexts, Ingrid.DeSaintGeorges@uni.lu
• Guillaume TRONCHET, Conseiller auprès du Directeur de l’École normale supérieure, Paris, France, Chercheur associé à l’IHMC (Institut d’Histoire Moderne et Contemporaine, ENS, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, CNRS), Chargé d’enseignement en histoire contemporaine, guillaume.tronchet@ens.fr

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